Tato krátká kapitola je věnována „krizi dětského výtvarného projevu“. Jedná se o relativně často pojednávané téma, vyjadřující změnu přístupu žáka k výtvarné tvorbě a jejímu spontánnímu potenciálu. Jedním z jejích projevů je stagnace výtvarného rozvoje dítěte. V předchozích textech, které popisovaly typologii výtvarného projevu žáků zejména druhého stupně, se více či méně projevovaly prvky poukazující na tuto krizi. Je tedy vhodné tuto problematiku rozebrat ve zvláštním příspěvku.
Stagnace ve výtvarném projevu není ohraničena přesným věkovým obdobím. Objevuje se však již někdy mezi devátým a desátým věkem žáka. Jedním z jejích projevů je jak oslabení spontánnosti tak prostupující schematičnost tvorby (Roeselová, 2003). V rámci nastupujícího dospívání a se tomto období objevuje rozvoj formálních operací a taktéž rozvoj abstraktního myšlení. Mezníkemodstartování krize je také rozvoj kritického myšlení, který nemalou měrou ovlivňuje i výtvarnou tvorbu v jejím spontánním potenciálu (Hazulková, 2005). Spontánnost výtvarných projevů je značně potlačena a začíná být prostupována schématy, která žák vytváří. Rozvoj kritického myšlení rovněžvytváří rozpor mezi tím, co žák vidí a co je schopen kresebně či malebně pojednat. To má za důsledek žákovu obavu z neúspěchu,která pak může přejít v pocity méněcennosti a frustrace. Zmíněné obtíže mohou být přímou příčinnou ztráty zájmu o výtvarnou tvorbu(Roeselová, 2003).
V kontextu krize výtvarného projevu se výtvarná práce tohoto období může stát značně ochuzenou o spontaneitu dětské práce, která je typická pro kresby a malby mladších dětí. Jejich formální složka se může projevit jako značně nejasná jak ve výrazu, tak ve využití barevnosti. Žák v tomto období také začíná inklinovat k předlohám, jejichž kresebný přepis je jednodušší než vlastní invenční řešení úlohy.
Taktéž se v tomto období mohou začít utvářet „zlozvyky a stereotypy“ v tvorbě. Výtvarný rukopis může být v dětském věku formován a v případě absence stimulů a popudů k vynalézání a k novým objevům se ustálí do jakési mechanické podoby. Tyto stereotypy si poté žák přenáší až do dospělosti (Hosman, 2007).
Dle Uždila je nezanedbatelným faktem krize výtvarného projevu, tzv. „tlak hotových forem“. Ty v podobě vizuálně zpracovaných ilustrací, reklam a obrazových kýčů mohou narušovat estetiku dětského výtvoru (Uždil, 1988).Toto pojetí „tlaku výtvarných forem“ Uždil zmiňuje již v osmdesátých letech. O to intenzivněji působí v kontextu dnešní doby,která je ovlivněna komerčními médii, jež na nás dennodenně chrlí nepřeberné množství vizuálních stimulů. Ty jsou denně přijímány jak ve formě televizního vysílání, reklamy, bilboardů, neonů, tak i přesspecifické médium – internet.
Povzbuzujícím faktem pro pedagoga však může být vědomí, že: „Krize dětského výtvarného projevu není nutným jevem, existuje možnost její prevence vhodným pedagogickým vedením výtvarné činnosti dětí v tomto období i v období předchozích.“ (Hazulková, 2005, s. 34)
Záleží jen na správném a zodpovědném přístupu jednotlivých pedagogů ve snaze o uchopení tohoto kreativního oboru.
V tomto kontextu bych ráda zmínila příklad z vlastní praxe. Setkala jsem se s žákem osmé třídy, který o výtvarný projev nejevil žádný zájem. Jeho práce přebíraly zavedené vizuální schémata postav z počítačové hry Minecraft. Svět tého hry a její vizuální forma je redukována do podoby čtverců či obdélníků. Tyto schémata vytvářel i ve vlastní tvorbě a navnadit ho na jiný způsob byl velmi obtížný. Objevuje se tedy u něj typická inklinace ke schematismu a ochuzení grafického znaku. Jeho pocity nezdaru byly ještě navíc umocněny necitlivým přístupem pedagoga, který jeho předchozí výtvarné projevy neshledával žádoucími. Pocit frustrace smísený s obdobím krize výtvarného projevu vyústily v naprosté přebírání vizuální podoby počítačové hry, která je v obrazové podobě oproti realitě výrazně redukována.