Referát vychází ze závěrů diplomové práce, ve které jsem se zabývala poslechovými činnostmi a jejich místem v systému hudebních aktivit. Zaměřila jsem se také na způsoby práce s poslechovými skladbami artificiální hudby, které mohou žákům 2. stupně základní školy přiblížit hudební dílo a vést žáky k uvědomělému vnímání a porozumění hudebního jazyka.

Součástí práce byly také praktické náměty poslechových hodin, v nichž jsem rozpracovala metodické rozbory několika skladeb artificiální hudby, např. 4. větu Braniborského koncertu F – dur J. S. Bacha, Humoresku A. Dvořáka, Variace z Klavírní sonáty A – dur L. van Beethovena... Jednotlivé skladby byly vybrány s ohledem na hudební schopnosti a dovednosti žáků na 2. stupni ZŠ.

Ve svém referátu bych se ráda zaměřila na poslechové činnosti ve vyučování hudební výchovy a na práci s hudebně vyjadřovacími prostředky. Obsahovou náplň také tvoří srovnání nejpoužívanějších učebnic hudební výchovy z hlediska poslechových činností a jejich vhodnosti použití. Cílem je tyto získané poznatky uplatnit ve vlastním námětu pro práci s poslechovou skladbou Moře C. Debussyho. Součástí návrhu je graficky řešený pracovní list pro žáky, který obsahuje základní informace o poslouchané skladbě a může tak plnit funkci zápisu z hodiny.

Poslech skladeb v hodinách hudební výchovy nesmí směřovat ke zdůrazňování historických či encyklopedických faktů. Má děti vést k pochopení hudebního díla a jeho hudebně vyjadřovacích prostředků. Na základě aktivního kontaktu s hudbou můžeme u žáků pěstovat smysl a cit pro estetiku.

S požadavkem “receptivní hudební výchovy”^¹ vystoupil již ve dvacátých letech 20. století Vladimír Helfert. Teprve na přelomu 60. a 70. let se postupně vykrystalizovala nová koncepce poslechu hudby, který tvořil spolu se zpěvem a hudební naukou předmět hudební výchovy.

V dnešním pojetí jsou poslechové činnosti jedním ze čtyř druhů hudebních činností, které tvoří obsahovou náplň předmětu hudební výchova. Žáci přicházejí do kontaktu s hudbou vlastním zpěvem, instrumentálním doprovodem nebo interpretací, poslechem živé či reprodukované hudby. Přirozenou součástí těchto hudebních aktivit je hudebně pohybová činnost, např. pohybové vyjádření výrazových prostředků (rytmus, tempo, melodie, dynamika atd.), taneční aktivita nebo hudebně pohybové hry.

Úkolem poslechových činností, jak vyplývá z učebních osnov předmětu, je rozvoj všech hudebních schopností a dovedností – rozvoj hudebního sluchu, rytmického a tonálního cítění, rozvoj hudebně intelektových schopností atd. Žáci při poslechu rozeznávají vokální nebo instrumentální druhy skladeb, sledují a hodnotí jednotlivé hudebně vyjadřovací prostředky a jejich kvality. Učí se charakterizovat a orientovat se v jednotlivých slohových obdobích, rozumět vztahu mezi obsahem a formou hudebního díla. Seznamují se s životy významných skladatelů a jejich tvorbou.

Při poslechových činnostech a poznávání skladeb žáci pronikají k hudebně vyjadřovacím prostředkům, získávají celkový obraz o hudbě a její kultuře. Za nejvýznamnější cíl však pokládáme rozvoj a kultivaci vlastností osobnosti žáka, ke kterému dochází v kontaktu s hudebním dílem. I. Poledňák v této souvislosti uvádí, že právě kontakt s dílem rozvíjí schopnost hudbu “emocionálně prožívat a uvědoměle chápat”.^²

Pro plnění výše uvedených úkolů a cílů poslechových činností je potřeba v hodinách hudební výchovy zajistit aktivní a uvědomělý poslech hudby.

V hudebně výchovném procesu se uplatňuje aktivní a pasivní forma poslechu.^³ Při studiu odborné literatury se setkáváme také s formou intelektuálního a intuitivního poslechu.^⁴ Oba způsoby dělení vychází z hlediska aktivního přístupu posluchače – žáka.

Aktivní (intelektuální) poslech vyžaduje systematické pedagogické vedení v hodině. Při poslechové činnosti se uplatňují další hudební aktivity, které směřují k práci s poslechovou skladbou. Všechny činnosti staví na dosažené úrovni hudebních schopností, na získaných dovednostech i poslechových zkušenostech žáka. Podstatou a cílem aktivního poslechu je postupné pronikání do struktury hudebního díla prostřednictvím hudebně výrazových prostředků.

Pasivní (intuitivní) forma poslechu nevychází z dosažených schopností či teoretických poznatků. Využívá bezprostředního, přímého působení díla na žáky a bezděčně vyvolává představy mimohudebního obsahu. Pasivní poslech je proto často spojován s výtvarnou nebo pohybovou reakcí na poslouchanou skladbu. Tato forma pasivního poslechu může působit na děti kladně, pokud dosahují určitého stupně hudebního vzdělání, ale nevede k systematickému osvojování vědomostí a dovedností.

Předpokladem pro uvědomělé vnímání hudebního díla a postupné pronikání do jeho problematiky je vydělování hudebně vyjadřovacích prostředků, jejich vzájemné srovnávání a manipulace s nimi v hudebních činnostech žáka. Stejně důležité je také zaměření se na pochopení funkcí užitých výrazových prostředků v díle.

Důležitým momentem je uplatňování obecných didaktických zásad, které podmiňují úspěch pedagogické práce také v hodinách hudební výchovy. Zvláště při poslechových činnostech je třeba klást na žáky přiměřené požadavky. Proto v práci postupujeme vždy od konkrétních, žákům již známých kvalit a zaměřujeme se v hudebních činnostech jen na ty prostředky, které jsou v hudebním díle výrazné a dominantní – např. barva, instrumentace skladby, motiv, téma, rytmická figura apod.

Pedagogická zásada přiměřenosti se týká také výběru poslechových skladeb. Vybraná skladba musí odpovídat věku žáků a také respektovat dosavadní hudební zkušenosti žáka. Učitel by měl při výběru postupovat od jednodušších, kratších skladbiček ke složitějším formám. Zároveň musí poslechová skladba systematicky souviset s učivem, písněmi, hudební teorií apod., aby poslech dané skladby přispíval k hudebnímu rozvoji žáků.

Při výběru skladeb vycházíme nejen ze seznamu poslechových skladeb uvedených v učebnicích jednotlivých ročníků, ale můžeme také využít alternativních zdrojů. Seznam dalších navrhovaných skladeb nalezneme např. v monografii F. Sedláka ^⁵ a kol. nebo v publikaci J. Herdena ^⁶, J. Dvorského^⁷ aj.

Během vlastního sledování a vydělování výrazových prostředků je třeba – zvláště v nižších ročnících – směrovat pozornost žáků k dominantním prostředkům hudebního díla. Je důležité, aby žáci při hudebních aktivitách, např. při pohybu, hře na nástroje, při improvizaci, řešení hudebních úloh atd. tyto prostředky vnímali a pracovali s nimi. Vhodné je hudební činnosti žáků zařadit do průpravných cvičení před vlastním poslechem. Při poslechu skladby se dříve vnímané prostředky stávají pro žáky známými a lépe vyčlenitelnými.

V této souvislosti zdůrazňujeme úlohu pedagoga, který se musí ve své vlastní přípravě zaměřit na dominantní vyjadřovací prostředky díla a vybrat vhodná přípravná cvičení, která budou směřovat k efektivitě práce v hodině.

Stejně problematické jako vydělování hudebně vyjadřovacích prostředků, je tyto dílčí prostředky uvést zpět do celku skladby. Proto při syntetizujícím poslechu učitel opět uvádí důležité kvality do vzájemných vztahů a připomíná hlavní myšlenky díla.

Citový a trvalý vztah k poslouchané skladbě vytváříme u žáků systematickým opakovaným poslechem. Při vhodných příležitostech v dalších hodinách poslech znovu opakujeme, vracíme se ke známým prostředkům, prohlubujeme jejich znalost a klademe je do nových souvislostí. Podobným způsobem pracujeme také s vybranými skladbami z nižších ročníků, které do poslechových hodin opět zařazujeme.

Požadavky aktivní formy poslechu a s ní související poslechové činnosti nás vedou k otázce, jakým způsobem a v jaké míře se s touto problematikou vyrovnávají učebnice hudební výchovy pro 2. stupeň základní školy.

Zaměřuji se proto dále na stručné zhodnocení několika učebnic, které patří v hodinách hudební výchovy k často používaným. Hovoříme o učebnicích Hudební výchova pro 6. – 9. ročník základní školy autorů J. Mihule, M. Střeláka, I. Poledňáka a kol., Hudební výchova pro 6. – 9. ročník základní školy autora A. Charalambidise a kol. a o učebnicích Hudební výchova vydaných v úvalském nakladatelství Jinan.

Je třeba zdůraznit, že uvedené učebnice jsou porovnávány jen na základě jedné ze čtyř složek činnostního pojetí hudebního vzdělání – složky poslechové. Při rozboru jsem sledovala několik jevů, které rozděluji do následujících okruhů:

Již řadu let je hojně používanými učebnicemi Hudební výchova pro 6. – 9. ročník základní školy autorů J. Mihule, M. Střeláka, I. Poledňáka a kol. Učebnice obsahují celkem 146 poslechových skladeb artificiální i nonartificiální hudby.

V 6. ročníku může pedagog využít celkem 27 ukázek vokální, instrumentální a vokálně-instrumentální hudby. Poměr českých (slovenských) a světových skladeb je zde téměř vyrovnaný, činí 12 ku 15 skladeb. Jiná situace nastává v 7. ročníku, kdy se z celkových 23 skladeb objevuje jen jedna ukázka světová – jedná se o 4. větu Beethovenovy 9. symfonie. Je zajímavé, že v následujících ročnících vzroste počet poslechových skladeb až na dvojnásobek. V učebnici pro 8. ročník je nabízeno z celkových 47 skladeb 12 českých a 35 světových. Vokální a instrumentální hudba je zde zastoupena stejnoměrně. V 9. třídě jsem opět zaznamenala vyrovnaný poměr českých a světových skladeb – 25 ukázek se věnuje české hudbě a 24 tvorbě světových autorů, ovšem v tomto ročníku převažuje hudba instrumentální.

Co se týče žánrového zaměření, nejčastěji se v učebnicích vyskytují lidové písně, operní árie, oratoria, kantáty, melodramy, tance (mazurek, valčík, polka, furiant atd.), komorní skladby, symfonie, symfonické básně, koncerty pro sólové nástroje, sonáty apod. Osmý a devátý ročník se od ostatních liší zastoupením žánrů nonartificiální hudby, kde se žáci setkávají především s písněmi z divadelních her J. Voskovce a J. Wericha určených také ke zpěvu.

Hudební aktivitě žáků je při poslechových činnostech věnována velmi malá pozornost na rozdíl od teoretických poznatků z oblasti dějin hudby a hudební teorie. Aktivita dětí se většinou zaměřuje na zpěv témat nebo výrazných motivů ve skladbě a na práci s rytmickým prvkem – např. vytleskávání rytmické figury, její reprodukce na rytmické bicí nástroje apod. V oblasti tvořivé činnosti zde nalézáme jen několik námětů. Úkolem žáků je vymyslet instrumentální doprovod k písni, dotvořit melodii na základě melodického, rytmického a dynamického kontrastu, vytvořit melodram na básnický text (Halasova báseň Mlýnek), pokusit se hrou na nástroje vyjádřit náladu usínající přírody nebo kresbou znázornit rozdíl mezi polyfonií a homofonií.

Každá poslechová skladba je doprovázena úkoly, které směřují ke vnímání hudebně vyjadřovacích prostředků – např. Všimněte si zvláštní zvukové barvy. Pokuste se rozeznat nástroje podle barvy tónů. Všímejte si kontrastu v dynamice... Nejčastěji se z výrazových prostředků u skladeb sleduje melodika a její dynamický průběh, rytmická složka díla, způsob instrumentace a barevnost jednotlivých nástrojů. Pozornost žáků je také soustředěna na hudební formu díla, především na hlavní myšlenky a jejich návrat. K analýze hudební formy však žák nepřistupuje sám, ale je mu již v textu předložena a graficky zaznamenána.

Učebnice dávají velký prostor naukovým poznatkům. Široce jsou zpracovány dějiny hudby, životopisná data významných skladatelů i pojmy z hudební teorie. Také otázky, které se týkají shrnutí hudební ukázky, jsou zaměřeny na podrobnější znalosti ze skladatelova života a vysvětlení hudebních termínů. V menší míře se pak objevují otázky podněcující vlastní názor a hodnocení skladby žákem.

Více se hudebními činnostmi žáků zabývá další řada učebnic – Hudební výchova pro 6. – 9. ročník základní školy autora A. Charalambidise a kol., vydaná ve Státním pedagogickém nakladatelství.

V celkových 128 poslechových skladbách je nabízen přibližně stejný počet instrumentální a vokální hudby, zastoupena je také vokálně-instrumentální a elektrotechnická hudba. V učebnici pro 6. ročník je v 37 hudebních ukázkách zahrnuto 17 skladeb českých a 20 světových. Také 7. ročník má vyrovnaný poměr českých a světových hudebních děl. Z celkem 28 ukázek je 11 věnováno české hudbě a zbývajících 17 je zastoupeno tvorbou světových skladatelů. Učebnice pro 8. ročník obsahuje úhrnem 35 skladeb, z nichž je pouze jedna česká. Jedná se o poslech písně Andělíku rozkochaný – jedné z nejstarších památek české duchovní hudby. Podobně je v 9. ročníku zařazena pouze jedna světová ukázka z celkových 28 poslechových skladeb. Žákům je zde nabízen Posvátný tanec – závěrečná část baletu Svěcení jara I. Stravinského.

Nejčastěji se objevují poslechové skladby těchto hudebních žánrů: sborové úpravy lidových písní, operní árie, koncerty pro sólové nástroje, sonáty, suity, symfonie a symfonické básně nebo concerta grossa. Zvláště v 8. a 9. třídě jsou zastoupeny žánry z oblasti
non-artificiální hudby, např. trampské písně, muzikálové melodie, písně z divadelních her a revue apod.

Ke každé poslechové skladbě učebnice nabízejí náměty pro hudební aktivitu žáků. Opět jsou činnosti žáků zaměřeny především na zpěv motivů a témat nebo písní. Více podnětů pak nalézáme k tvořivé činnosti. Žáci vytváří rytmický doprovod k písni, hrají ho na hudební nástroje a zapisují jej do partitury, učí se “komponovat” melodram, varírují téma písně, znázorňují hrou na tělo polyrytmus nebo vytváří dodekafonickou řadu. Nově se zde objevuje požadavek práce s odbornou literaturou. Úkolem dětí je vyhledat žádaná hesla a pojmy nebo se prostřednictvím literatury seznámit s lidovým uměním regionu. Autoři této řady učebnic se snaží náměty pro činnosti žáků vybírat tak, aby uvedené aktivity souvisely s probíraným učivem.

Hudebně vyjadřovacími prostředky se podrobně zabývá učebnice pro 6. třídu. V kapitole s názvem Jak “funguje” hudba je věnována pozornost melodii, rytmu, harmonii, dynamice a barvě. Tyto poznatky o výrazových prostředcích pak žáci využívají v následujících ročnících při sledování melodické linky, rytmu, dynamiky, instrumentace, harmonického průběhu skladby a při analýze hudební formy skladby.

Učebnice tohoto kolektivu autorů již méně zpracovávají obsah hudebních dějin a životopisná data skladatelů, zaměřují se na důležitá fakta a podstatné informace. V námětech na činnost jsou žáci podněcování nejen k hudebním aktivitám, ale také k dalšímu poslechu skladeb. Kladně hodnotíme i přehledné grafické řešení učebnic.

Poslední výše jmenovanou řadou učebnic je Hudební výchova pro 6. – 9. ročník základních škol, na níž se podíleli autoři J. Brabec, J. Kolář a I. Štíbrová. Oproti předcházejícím učebnicím je zde k poslechu doporučeno pouze 39 skladeb převážně artificiální hudby.

V 6. ročníku se žáci setkávají se sedmi, především instrumentálními skladbami. Objevují se zde 4 skladby české a 3 světové. V učebnici pro 7. ročník je z celkových 5 hudebních ukázek pouze jedna světová, zbývající 4 skladby tvoří hudba česká. Přibližně stejný poměr českých a světových skladeb jsem zaznamenala v 8. ročníku. Zde se 4 hudební díla věnují světové hudbě a 3 jsou zastoupeny tvorbou českých skladatelů. Nejvíce poslechových skladeb (celkem 20) nabízí učebnice pro 9. třídu, ale podrobněji se pracuje pouze s kantátou Česká píseň B. Smetany, s písní Vysoká veža B. Martinů a se Sinfoniettou L. Janáčka. Z ostatních skladeb učebnice uvádí jen několik notových příkladů se stručnou charakteristikou díla a uvedením do dané problematiky. Tyto skladby nejsou zařazeny do poslechových činností a nespojují se s aktivitou žáků, mají ryze informativní charakter.

Z hudebních žánrů se nejčastěji objevují lidové písně, písně jiných národů, operní árie, kantáty, sonáty, symfonie a symfonická báseň.

Hudební aktivitě žáků a jejich tvořivosti se nejvíce věnuje učebnice pro 6. ročník. Děti zpívají hlavní hudební myšlenky, intonují podle notového zápisu, dotváří hudební témata, zhudebňují daný text nebo naopak vymýšlí k melodii slova. Hledají jiný způsob rytmizace melodické linky a vytváří k ní instrumentální doprovod. K hudebním činnostem se připojuje také pohybová složka. V 7. ročníku se aktivita žáků zaměřuje především na vokální činnost a dále na prvek instrumentace – např. doprovod k písním hrou na tělo a hrou na hudební nástroje. Málo námětů k hudebním činnostem pak přináší učebnice pro následující ročníky. V 8. třídě se hudební činnosti objevují pouze v první části učebnice, kde se žáci seznamují s charakteristickými rysy folklórních oblastí. V 9. ročníku si žáci hudební ukázky osvojují vokálními činnostmi, při poslechu Sinfonietty je pozornost zaměřena na instrumentaci skladby.

Hudební činnosti a práce s poslechovými skladbami se soustřeďují na melodiku, rytmickou složku, instrumentaci a hudební formu.

Zaměření této řady učebnic je v jednotlivých ročnících různorodé – věnuje se aktivitám dětí (převážně v 6. – 7. třídě), v dalších ročnících se podrobně zabývá hudební naukou a dějinami hudby.

Při sledování poslechových činností v uvedených učebnicích hudební výchovy zaznamenáváme několik nedostatků.

Ve většině učebnic jsou hudební činnosti a náměty ke tvořivosti žáků zařazeny málo systematicky a chybí hlouběji propracována jejich metodika, která směřuje k hlubšímu poznání poslechových skladeb. Děti nemají možnost sami hudebně vyjadřovací prostředky vyhledávat, často je jejich pozornost k daným prvkům směrována. Stále přetrvává typ naukovosti – podrobně je zpracována hudební teorie a ukázky jsou zařazovány do širokého historického kontextu.

Z hlediska aktivního poslechu se jeví jako nejvíce vhodná učebnice A. Charalambidise a kol. Nalezneme zde větší množství námětů k činnostem dětí, které souvisí s probíraným učivem.

Všechny hudební aktivity dětí, jejich tvořivé činnosti a práci s výrazovými prostředky musí sledovat schéma hodiny. Modelová struktura poslechové hodiny vychází z Herdenových funkčních stadií poslechu ^⁹a opírá se o poznatky obecné didaktiky. Proces vyučovací hodiny zaměřené na poslech můžeme rozčlenit na čtyři fáze: motivační, průpravnou, vlastní poslech skladby a závěrečnou fází.

I. Motivační fáze. Motivace obecně přestavuje základní podmínku úspěchu vyučovacího procesu. Celkový průběh vyučovací hodiny podstatně ovlivňuje úvodní motivace. Jejím úkolem je probuzení zájmu žáka, podněcování jeho pracovní aktivity ve vztahu k poslechové skladbě a navození atmosféry ve třídě. Motivace by z tohoto hlediska neměla být stereotypní, ale naopak by se jednotlivé motivační prvky a činitelé měli vhodně střídat. Je třeba zdůraznit, že žádné způsoby motivace nesmí být nahodilé, ale směřují ke vzdělávacím cílům hodiny.

V úvodní motivaci můžeme využít slovních metod. Stručným, ale zajímavým výkladem žáky seznámíme s epizodou ze života autora, charakteristikou daného stylového období nebo charakteristikou či původem poslouchané skladby. Využít můžeme také četby ze vzpomínek a korespondence skladatele. U mladších žáků pak uplatníme hudební pohádku nebo příběh. Vyprávění a četbu doplníme obrazovým materiálem, např. fotografiemi, obrázky a výtvarnými reprodukcemi, ukázkami rukopisu skladatele, notovým materiálem nebo krátkým videozáznamem.

V rozhovoru nebo diskuzi se žáky se vrátíme k činnostem a probíraným tématům z předcházejících hodin. Zopakujeme poznatky z dějin hudby a hudební teorie nebo se můžeme zaměřit na získané vědomosti o autorovi poslechové skladby. Připomeneme si také aktivní činnosti žáků a řešení hudebních úkolů, které v této hodině využijeme.

Dalším motivačním prvkem je hudba sama. Pozornost žáků zaujmeme hudební ukázkou, od které se budou v následující fázi hodiny odvíjet jejich aktivní činnosti. Pro poslech vybereme část skladby s hudebně vyjadřovacími prostředky, které se mají stát při dalších činnostech a poslechu středem pozornosti žáků – např. výrazné téma nebo motiv, zajímavá melodicko rytmická figura, způsob instrumentace, dynamická složka díla apod.

Vyučovací hodinu zpestří různé hudební hry, hádanky, křížovky a hudební úkoly, které využijeme také jako průběžnou motivaci. Příklady hudebních her uvádí např. B. Chládková ^¹⁰ nebo Z. Šimanovský .^¹¹

II. Průpravná fáze. Tato fáze vyučovací hodiny slouží jako přípravná část k vlastnímu poslechu skladby. V různých typech cvičení a úkolech se žáci aktivně seznamují s dominantními vyjadřovacími prvky díla. Dbáme na to, aby zadávané úkoly odpovídaly dosavadním hudebním zkušenostem a znalostem třídy. Využíváme také dovedností a zájmů dětí v ostatních oblastech umění – literární, dramatické, výtvarné, a taneční.

Při průpravných cvičeních se uplatňují všechny složky hudebních aktivit, ve kterých žáci pracují s hudebně vyjadřovacími prostředky, a to podle zadaných vzorů nebo formou vlastní tvořivosti. Děti například zpívají vybrané motivy a jednoduchá témata, obměňují je nebo dotvářejí melodie v písňové formě. Pracují s rytmickými figurami skladby, které si osvojí hrou na rytmické nástroje nebo hrou na tělo. Ve tvořivých činnostech mohou zhudebnit daný básnický text a dotvořit instrumentální doprovod. Inspiraci mimohudebním námětem ve skladbě přiblížíme žákům využitím prvků dramatizace nebo propojením s výtvarnou a pohybovou složkou.

U vokálních skladeb se před vlastním poslechem můžeme zaměřit na vztah textu a melodie. Úkolem dětí je na téma související s poslechovou skladbou vymyslet krátký příběh, vytvořit k příběhu několikataktovou melodii a jednoduchý instrumentální doprovod.

Moment přípravy na poslech skladby můžeme také pojmout jako celou přípravnou hodinu, která staví na tvořivých činnostech a aktivitě žáků. Poznatky a zkušenosti získané v této hodině pak uplatníme v dalších vyučovacích hodinách.

V průpravné fázi se snažíme, aby všechny činnosti úzce souvisely s probíraným učivem a s problematikou poslechových skladeb.

III. Fáze vlastního poslechu skladby. Některými otázkami týkající se poslechu skladby jsem se již zabývala v kapitole s názvem Práce s hudebně vyjadřovacími prostředky
(viz str. 5). V této fázi bych se zaměřila na poslech skladby jako na jednu z částí procesu vyučovací hodiny.

Názory na problematiku prvního poslechu nejsou v hudební pedagogice jednotné. J. Herden chápe první poslech jako orientační, který představuje první dojem z celku hudebního obrazu. Při prvním poslechu se v posluchačích vytváří první emocionální reakce, proto by měl být poslech ze strany pedagoga nerušený.

Důležitou roli zde hraje věk žáků a charakter poslechové skladby. Zejména u delší a složitější skladby dětem před vlastním poslechem přehrajeme jednotlivá témata či výrazné motivy, které jsme již procvičili v průpravné části. Pro názornost zaznamenáme na tabuli hudební formu nebo stručné schéma instrumentace a v průběhu skladby žáky na jednotlivé části upozorňujeme.

Pokud je skladba nenáročná, mohou žáci sami přistoupit k vyčlenění zřetelných prvků během prvního poslechu. Po doznění ukázky se pak formou rozhovoru se žáky k těmto prvkům vracíme. Zaměřujeme se však také na emocionální prožitek žáků.

Při opakovaném poslechu v hodině se zabýváme dalšími dominantními prostředky skladby, jak jsme již dříve poznamenali. Při analýze hudební formy je vhodné použít notové záznamy skladeb, které žákům umožní lepší orientaci v díle.

Syntetickým poslechem rozumíme závěrečný poslech, který přispívá k pochopení skladby jako celku. Žáci nejen vnímají známé výrazové prostředky, ale uvádí je také do vzájemných vztahů. Hudební dílo zde vystupuje jako komplex všech zvukových kvalit.

IV. Závěrečná fáze. V poslední fázi hodiny přistupujeme k celkovému zhodnocení díla. Krátce a výstižně se žáky zopakujeme formou rozhovoru nebo hudební hry nové poznatky z hodiny a motivujeme děti k samostatnému poslechu. V závěru doplníme učivo dalšími zajímavými informacemi o skladbě a stručně pohovoříme o skladateli, slohovém období apod. Využijeme také hudebních zkušeností třídy a srovnáme poslechovou skladbu se skladbou stejného období nebo s jiným – žákům blízkým – hudebním dílem autora.

Ve vlastním námětu pro práci se skladbou Moře Clauda Debussyho představuji možné pedagogické postupy, které směřují k aktivnímu poslechu této ukázky.

Práci s hudebním dílem jsem rozvrhla do dvou poslechových hodin. První je koncipována jako přípravná hodina se záměrem upoutat pozornost žáků na barevnost a instrumentaci skladby. Nabízím zde také propojení s dalším předmětem estetické výchovy – s výchovou výtvarnou. Hlubšího pronikání do skladby a trvalejšího vztahu žáků ke skladbě pak dosáhneme opakovaným poslechem v následující hodině.

Název: Claude Achille Debussy – Moře, I.věta (Od úsvitu do poledne na moři).

Použití: úvodní hodina k hudbě impresionismu, skladatelská osobnost Cl. Debussyho, práce s hudebně vyjadřovacími prostředky, využití tvůrčích schopností žáků (vyjádření nálad a mimohudebních představ).

Třída: vhodné pro 8. a 9. ročník, ale lze také zařadit do nižších ročníků.

Vzdělávací cíl: tvořivá práce žáků, integrace všech předmětů estetické výchovy, využití pohybových, slovních a výtvarných prostředků vyjadřování.

Pomůcky: hudební nahrávka, barevné papíry, papírové čtvrtky, temperové nebo vodové barvy, lepidlo, velký arch papíru.

I. Motivace – Jako úvodní motivaci pro práci v hodině zvolíme hru V jeskyni u moře, kterou uvádí Z. Šimanovský ve svých Hrách s hudbou a technikách muzikoterapie.^¹² Záměrem hry je podnítit fantazii a představivost žáků a navodit příjemnou atmosféru pro další aktivity.

“Jste ve veliké jeskyni... ve skále na břehu moře... V širokém vchodu do jeskyně... je vidět modrou hladinu moře a čáru obzoru... Procházíte se volně bosí po vlhkém písku a prohlížíte si tu jeskyni... Občas najdete na písku prázdnou mušli... oblázek, vlnami ohlazený kus dřeva a možná i jiné předměty, zanesené sem vlnami... V klidu si to můžete prohlédnout a potom se zase procházíte dál... po té velké jeskyni... Uvolněte se... a jednejte podle svých představ...”

Děti se při hudbě prochází po imaginární jeskyni, prohlíží si mušle, kamínky nebo jiné předměty. Během hry mohou využít prostor třídy nebo vše prožívají se zavřenýma očima položeni na podložkách na zemi. Vhodné je také pro tuto hodinu změnit prostředí vyučování –např. tělocvičnu, aulu apod.

Po 5 minutách hudbu ztlumíme. Sesedneme si do kruhu a ptáme se žáků, jak na ně hudba působila, jak se jim líbila a co prožili. Další variantou je rozdat dětem barevné papíry, kam zapíší vše, co prožili a co by chtěli sdělit. Odpovědi pak můžeme anonymně přečíst nebo vyvěsíme ve třídě na nástěnku.

II. Průpravná část – Tato část využívá tvůrčích schopností dětí a slouží jako příprava pro další hodinu, ve které se budeme blíže zabývat hudbou impresionismu.

Všechny následující aktivity se odvíjí od tématu moře. Úkolem žáků je vyjádřit a zaznamenat slovy, pohybem nebo kresbou to, co v nich moře evokuje. Každý žák si vybere jeden z těchto tří způsobů zobrazování. Ve třídě vytvoříme tři pracovní skupiny, jednotlivým skupinám rozdáme potřebné materiály (čtvrtky papíru, barvy, psací potřeby) a upřesníme úkoly.

Skupina, která využívá metodu slovního vyjádření, může pracovat s lyrizovanou prózou, subjektivně zabarveným popisem, záznamem toku myšlenek nebo básní. Skupina, která zvolila vyjadřování pohybem, používá mimiku, gesta nebo vytváří scénku apod. Poslední skupina, která zobrazuje evokaci kresbou, může tvořit na malých čtvrtkách papíru, které slepí v celek nebo společně pracuje na jednom archu papíru.

III. Závěr – V závěru hodiny si předvedeme práci všech skupin a společně činnosti zhodnotíme. Z textů a kreseb můžeme vytvořit tematickou koláž. Ukázali jsme si, jakým způsobem pracují různé druhy umění s evokací a představou – v další hodině se zaměříme na hudbu a její zobrazování.

Název: Claude Achille Debussy – Moře, I. věta (Od úsvitu do poledne na moři).

Použití: umělecký směr impresionismus, skladatelská osobnost Cl. Debussyho, hudebně vyjadřovací prostředky – barva, vyjádření nálad a mimohudebních představ.

Vzdělávací cíl: integrace všech předmětů estetické výchovy, pohybové, slovní a výtvarné prostředky vyjadřování, charakteristické znaky impresionismu, barva v hudbě.

Pomůcky: hudební nahrávka, výtvarné reprodukce obrazů, fotografie s podobiznou skladatele, barevné křídy pro zápis na tabuli, pracovní listy pro žáky, barevné pastelky.

I. Motivace – Společně se žáky krátce shrneme práci předešlé hodiny. Zaměříme se na jednotlivé způsoby vyjadřování – slovní, pohybové, výtvarné – a pokusíme se společně nalézt jejich vyjadřovací prostředky, tak jak jich žáci užili, např. citově zabarvená slova, básnická pojmenování, lyrismy, pomalé a ladné pohyby, volba barev, techniky apod. Všechny tyto prostředky zapíšeme na tabuli:

II. Průpravná část – Žákům nabídneme barevnou reprodukci Monetova obrazu Imprese – východ slunce.^¹³ Ptáme se, jak na ně obraz působí, o čem obraz “vypráví” a co v žácích evokuje atd. Pro srovnání zhlédneme reprodukci obrazu z jiného slohového období zobrazujícího stejnou tematiku – např. obraz San Giorgio Maggiore nebo Benátský Canal Grande italského malíře 18. století Canaletta .^¹⁴

Monetova Imprese v porovnání s Canalettovými obrazy působí spíše jako sen, nálada, dojem nebo představa než jako realistický popis skutečnosti. Prostřednictvím těchto reprodukcí a jejich vzájemným porovnáním žáci určují základní charakteristické znaky směru, které si zapíší do pracovních listů.

V dalších činnostech se zaměříme na hudební umění a pokusíme se dětem přiblížit vyjadřovací prostředky hudby impresionismu. Barva se stala důležitým prvkem nejen výtvarného umění, ale ovlivnila také hudební skladatele. Základem impresionistické hudby je hudební barevnost, která se projevila v barvě tónů a melodice (zhuštěné akordy, celotónové řady, pentatonika...) a v novém způsobu instrumentace. Barevnost impresionistické hudby ve spojitosti s barvou ve výtvarném umění velmi srozumitelně popisuje Jaroslav Herden ve své publikaci My pozor dáme a nejen posloucháme.^¹⁵

Pro lepší názornost zahrajeme žákům několik taktů melodie např. Svitu luny (viz Obr. 1) nebo jiné impresionistické skladby. Můžeme také využít hudební nahrávky.

III. Vlastní poslech skladby – Před poslechem hudební ukázky žáky motivujeme slovy Clauda Debussyho: “ Hukot bouře, křivka obzoru, vítr ve větvích či ptačí křik ve vás zanechává bohaté dojmy; a najednou, aniž se toho kdo vůbec naděje, vynoří se jedna z těchto vzpomínek a promění se v hudbu…” ^¹⁶

Pustíme I. větu z orchestrální skladby Moře, která je žákům již známa z minulé hodiny. Během poslechu si žáci do pracovních listů zapisují obrazy, které v nich skladba evokuje nebo barevnými pastelkami zaznamenávají průběh melodie. Všímají si také hudebních nástrojů, které se zde objevují.

Poté vyzveme žáky, aby své obrázky a záznamy představili ostatním a doplnili několika slovy, jak na ně hudební ukázka působila a co si představovali. Nabídneme také krátký úryvek z knihy O hudbě,^¹⁷ ve kterém poutavým způsobem popisuje svůj dojem ze skladby Leonard Bernstein a opět pustíme celou skladbu:

“...Najdete v ní nejrůznější dojmy a představy: naprostou tišinu oceánu těsně před svítáním, kterou skladba začíná; potom první přízračné paprsky vycházejícího slunce; první slabé výkřiky mořských ptáků; vody, které se začínají hýbat a houpat v prvním vánku. Potom, jak věta pokračuje, objeví se nový zjasněný zvuk violoncell a lesních rohů, který působí jako náhlý východ slunce nad obzorem...Odtud hudba narůstá v síle, barvitosti i pohybu, až na úplném konci se slunce vyšplhalo k zenitu a září zavěšené v prostoru...Skoro před sebou vidíte slunce zářící jako velký míč, lesknoucí se za poledne. Je to úžasně zvukomalebná skladba – a proto je tím, čím je: obrazem pro uši místo pro oči.”

IV. Závěr – V závěrečné části hodiny zopakujeme se žáky nové poznatky a doplníme další informace o skladateli a poslouchané skladbě: Moře je třívětá skladba pro orchestr s programními názvy jednotlivých vět – Od úsvitu do poledne na moři, Hra vln a Rozhovor větru s mořem. Uvedeme také dalšího skladatele impresionismu – Maurice Ravela.

Poslechové činnosti, jako nedílná složka komplexu hudebních aktivit, mají přispívat k rozvoji všech hudebních schopností a dovedností žáků a kladně tak působit na celkový rozvoj osobností dětí.
Ve školní hudební výchově je potřeba zajistit formu aktivního poslechu a hlouběji propracovat její metodické postupy, které budou přispívat ke zlepšení vztahu dětí k artificiální hudbě. Aktivní poslech vyžaduje vlastní tvořivost žáků, která pomáhá hudbu plně chápat, vnímat a prožívat a dostatečně aktivuje mladé posluchače k dalším hudebním činnostem.

1 BAJEROVÁ B. : Recepce hudby a její reflektování v nových učebnicích Hv. In Musica viva in schola XIV. první vyd., Masarykova univerzita, Brno 1998. s. 16. ISBN 80-210-1918-2.

2 POLEDŇÁK I., BUDÍK J. a kol. : Poslech hudby. 3. vyd. Praha: Supraphon, 1971. s. 15 – 16.

3 Toto členění jsme zaznamenali v publikacích J. Herdena, I. Poledňáka a F. Sedláka

4 CHLÁDKOVÁ B., HAVELKOVÁ K. :Didaktika hudební výchovy I. ,1. vyd., Masarykova univerzita,

Brno 1995. 118 s. ISBN 80-210-0865-2. s. 83 – 85.

5 SEDLÁK F. a kol.: Nové cesty hudební výchovy na základní škole. 1.vyd. Praha: SPN, 1977. 284 s.

6 HERDEN J. : Rozhlas – učitel – žák. Hudební vysílání čs. rozhlasu pro školy v teorii a praxi. Supraphon,

1.vyd., Praha, 1979. 120 s.

7 DVORSKÝ J. :Hudba, hluk a hudební výchova. 1. vyd. Ostrava: Grafie, 1989. 30 s.

8 MACEK P., FUKAČ J., VYSLOUŽIL J.: Slovník české hudební kultury. 1. vyd. Praha: Supraphon, 1997.

1035 s. ISBN 80-7058-462-9.

9 SEDLÁK F. a kol. : Nové cesty hudební výchovy na základní škole. 1.vyd., SPN, Praha 1977, s. 88.

10 CHLÁDKOVÁ B., HAVELKOVÁ K.: Didaktika hudební výchovy I., 1. vyd., Masarykova univerzita, Brno 1995, 118 s., ISBN 80-210-0865-2, s. 8 – 10.

11 ŠIMANOVSKÝ Z.: Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 1. vyd., Portál, Praha 1998. 246 s., ISBN 80-7178-264-5.

12 ŠIMANOVSKÝ Z.: Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 1. vyd., Portál, Praha 1998. 246 s., ISBN 80-7178-264-5, s. 101

13 PIJOAN Y SOTERAS J.: Dějiny umění. 8., 1.vyd., Odeon, Praha 1981, s. 273.

14 PIJOAN Y SOTERAS J.: Dějiny umění. 8., 1.vyd., Odeon, Praha 1981, s. 64.

15 HERDEN J. : My pozor dáme a nejen posloucháme. Posloucháme hudbu se žáky 2. stupně ZŠ a nižších ročníků osmiletých gymnázií. 1. vyd., Scientia, Praha 1997. 210 s. ISBN 80-7183-087-9.

16 MIHULE J., POLEDŇÁK I., MAŠLAŇ P.: Hudební výchova pro 8. ročník základní školy. 1. vyd., Fortuna, Praha 1994. 256 s. ISBN 80-7168-172-5. s. 214.

17 BERNSTEIN L.: O hudbě. Koncerty pro mladé publikum. 1. vyd., Lidové noviny, Praha 1996. 315 s., ISBN 80-7106-120-4. s. 161 – 162.

Autorský kolektiv. Vzdělávací program Základní škola. 2. upr. vyd. Praha: Fortuna, 1998. 336 s. ISBN 80-7168-595-X.

BAJEROVÁ B. Recepce hudby a její reflektování v nových učebnicích Hv. In Musica viva in schola XIV. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1998. s. 15 – 19.
ISBN 80-210-1918-2.

BERNSTEIN L. O hudbě. Koncerty pro mladé publikum. 1. vyd. Praha: Lidové noviny, 1996. 315 s. ISBN 80-7106-120-4.

BRABEC J. Hudební výchova pro 7. ročník základní školy. 1. vyd. Úvaly: Jinan, 1996. 80 s.

BRABEC J. Hudební výchova pro 9. ročník základní školy. 1. vyd. Praha: Jinan, 1997. 64 s.

BRABEC J., ŠTÍBROVÁ I. Hudební výchova pro 8. ročník základní školy. 1. vyd. Úvaly: Jinan, 1994. 80 s.

DEBUSSY C. Clair de lune. 3. vyd. Krakow: Polskie Wydawnictvo Muzyczne, 1962. 8 s.

DVORSKÝ J. Hudba, hluk a hudební výchova. 1. vyd. Ostrava: Grafie, 1989. 30 s.

HERDEN J. My pozor dáme a nejen posloucháme. Posloucháme hudbu se žáky 2. stupně ZŠ a nižších ročníků osmiletých gymnázií. 1. vyd. Praha: Scientia, 1997. 210 s. ISBN 80-7183-087-9.

CHARALAMBIDIS A. a kol. Hudební výchova pro 6. ročník základní školy. 1. vyd. Praha: SPN, 1998. 128 s. ISBN 80-7235-52-8.

CHARALAMBIDIS A. a kol. Hudební výchova pro 7. ročník základní školy. 1. vyd. Praha: SPN, 1998. 152 s. ISBN 80-7235-048-X.

CHARALAMBIDIS A. a kol. Hudební výchova pro 8. ročník základní školy. 1. vyd. Praha: SPN, 1998. 151 s. ISBN 80-7235-041-2.

CHARALAMBIDIS A. a kol. Hudební výchova pro 9. ročník základní školy. 1. vyd. Praha: SPN, 1998. 128 s. ISBN 80-7235-012-9.

CHLÁDKOVÁ B., HAVELKOVÁ K. Didaktika hudební výchovy I. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 1995. 118 s. ISBN 80-210-0865-2.

KOLÁŘ J., ŠTÍBROVÁ I. Hudební výchova pro 6. ročník základní školy. 1.vyd. Úvaly: Jinan, 1997. 112 s.

MACEK P., FUKAČ J., VYSLOUŽIL J. Slovník české hudební kultury. 1. vyd. Praha: Supraphon, 1997. 1035 s. ISBN 80-7058-462-9.

MIHULE J. STŘELÁK M., JURKOVIČ P. Hudební výchova pro 7. ročník základní školy. 1. vyd. Praha: SPN, 1991. 239 s. ISBN 80-04-23816-5.

MIHULE J., MAŠLAŇ P., MOURYC F. Hudební výchova pro 9. ročník základní školy a víceletá gymnázia. 1. vyd. Praha: Fortuna, 1997. s.264. ISBN 80-7168-500-3.

MIHULE J., POLEDŇÁK I., MAŠLAŇ P. Hudební výchova pro 8. ročník ZŠ. 1. vyd. Praha: Fortuna, 1994. 256 s. ISBN 80-7168-172-5. 256 s.

MIHULE J., STŘELÁK M. Hudební výchova pro 6. ročník základní školy. 1. vyd. Praha: SPN, 1989. 221 s. ISBN 80-04-23817-3.

SEDLÁK F. a kol. Nové cesty hudební výchovy na základní škole. 1.vyd. Praha: SPN, 1977. 284 s.

ŠIMANOVSKÝ Z. Hry s hudbou a techniky muzikoterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 246 s. ISBN 80-7178-264-5.

Claude Debussy
Umělecký směr: ______________________
Dílo: _______________________________
Skladba pro: _________________________

Slovo	Pohyb	Výtvarný projev