Krize tradičních hodnot umění a kultury jako potenciální faktor ohrožení společnosti a systémového pojetí (hudebního) vzdělávání

Jiří Kusák

 

Dnešní doba je charakterizována pluralitními kulturními tendencemi[1], které zásadním způsobem ovlivňují život jedince ve společnosti, jeho socializaci, kterou považujeme za celoživotní proces, v jehož průběhu si jedinec osvojuje specificky lidské formy chování a jednání, jazyk, poznatky, hodnoty, kulturu, a začleňuje se tak do společnosti. Realizuje se hlavně sociálním učením, sociální komunikací a interakcí. Dále z hlediska komunikačního pluralitní kulturní tendence aktivují intersubjektivní[2] a intrasubjektivní[3] vztahy.

Signifikantní faktory v synchronních paradigmatech kulturního systému představují hodnoty, které se stávají determinujícími elementy, neboť jedinec má kompetence svět poznávat (rovina kognitivní), ale také subjektivně hodnotit, být konfrontován se širokým spektrem pozitivních či negativních (tradičních) hodnot a být hodnotově orientován (rovina hodnotící).

Naleznutí jakéhokoliv a obzvláště hodnotového konsensu v moderní společnosti je velmi obtížný úkol, ba snad nemožný. Moderně konstituovaná společnost nenese atribut homogennosti, ale je rozštěpena do tří nestabilních elementů: systému politického, ekonomického a kulturního.[4] „Nejsou v žádném souladu a každá má jiný rytmus změn. Podléhají odlišným normám, které vysvětlují odlišná, nebo dokonce protikladná chování. Nesoulad těchto tří sfér pak způsobuje různé rozpory ve společnosti.“[5] „Jak tyto sféry ovlivňují život současného člověka? Co je pro ně symptomatické? Jaká ohrožení, jaké změny vztahu k hodnotám představují (…)?[6]

Podstata hodnot tedy spočívá ve vztahovosti – můžeme se setkat s různou hodnotovou orientací a hodnotovými prioritami. Každý člověk na základě životní empirie a také prostřednictvím procesu vzdělávání určuje sám za sebe postulát: co je/není hodnota a principielně rozlišuje polaritu hodnot/pseudohodnot. Hudební vzdělávání z hlediska axiologického by mělo vést žáky/studenty ke zralému rozlišování kvalitní/nekvalitní (zejména konzumní) hudební produkce s ohledem na vztahy k umění obecně a s ohledem na průsečíky mezi jednotlivými druhy umění. Poznání tak přináší v jistém smyslu pocit svobody.

Jestliže abstrahujeme hudební kulturu jako partikulární součást systémového pojetí kultury, musíme konstatovat, že současná hudební kultura (v rovině produktivní i receptivní) je neustále atakována globalizačními tendencemi, komerční bulvarizační medializací, čímž dochází ke konfiguraci konzumních, komerčně orientovaných hudebních stereotypů společnosti jako cílových produktů. Posttotalitní systémy spustily ve jménu svobody a demokracie komerčně orientovanou kulturu, často až sentimentální, podbízivou, ovšem bez kvalitního a kultivačního estetického potenciálu a obsahu. Často vznikají produkty spadající do oblasti kýče a pseudohodnot.

„Výrazný posun hodnot od pólu duchovního k pólu materiálnímu, zploštění a zpovrchnění vkusových norem, komercionalizace všech (i těch nejintimnějších) oblastí lidského života vede k tomu, že člověk je formován k obrazu a potřebám univerzálního trhu.“[7]

Nastíněné trendy spolu s principy hédonistické kultury způsobují negaci tradičních kulturních hodnot, čímž dochází ke krizovému stavu a ohrožení nejen společnosti, ale také procesu vzdělávání, neboť proces vzdělávání – jako hodnota sama o sobě – je otevřeným systémem flexibilně reagujícím na aktuální kulturní procesy.

Juraj Ruttkay uvádí: „Novodobé kultúrne ikony, idoly dnešnej mládežníckej generácie, sú medialne známe hviezdy, reprezentujúce okruh nonartificiálnej hudby, ale aj oblasť reality show, v ktorej takmer náhodne vybraní adepti sa zo dňa na deň stanú idolmi – ikonami. Tieto ikony prezentujú a produkujú obrovské množstvo kvalitatívne rozdielnych hudobných interpretačných artefaktov.“[8] Z hlediska psychologického zaznamenáváme případy snahy o domnělou identifikaci s mediálně známými idoly, jejich imitaci.

 

Proces vzdělávání disponuje mimo jiné významnou kognitivní dimenzí – vede člověka k poznání, člověk dokáže klást otázky, ale také pochybovat. Vzdělávání můžeme tedy v jistém smyslu chápat jako záležitost jistého společenství, vzájemnosti a reciprocity. Objevuje se triviální otázka, k čemu je potřeba (hudební) vzdělání?

Odpověď spočívá v uvědomění svého vztahu k okolnímu světu – aby člověk žil zodpovědněji a hlediska uměleckého vzdělávání kreativněji, aby zapojil celou svou osobnost a dostal se k těm nejelementárnějším, primárním, autentickým zážitkům, tzn. z hlediska axiologického oživit ten přirozený svět v člověku, ze kterého by mohl dotyčný vlastně vycházet k sebepoznání.

Ruttkay uvádí: „Diskurzom dnešnej doby je i narušený vzťah civilizácie a kultúry, čo sa priamo odzrkadľuje aj v hudobnej kultúre a sprostredkujúcej disciplíne – hudobnej pedagogike. (…) So súčasnou hudobnou kultúrou sú úzko previazané diskurzívne kompetencie človeka, umožňujúce diskurzívnu manifestáciu hudby v ľudskom vedomí. Celkovo hudobne dianie chápeme ako súčasť zušľachťovania a kultivácie človeka. Ide totiž o hľadanie zmyslu hudby a posolstva hudobnej kultúry v súčasnej době.“[9]

Negace a krize tradičních kulturních hodnot v aktuálních trendech současné masové hudební kultury se projektují do interakčního vztahu s procesem (hudebního) vzdělávání a v širším smyslu nepřímo posilují (fungují jako katalyzátory) všeobecně rozšiřující se tendence antropocentrismu, kdy je člověk kladen do centra světa, a tendence racionalismu přeceňující rozumovou složku.

Nastává tak alarmující situace, kdy se humanitní vzdělávání, a to především s estetickou-výchovnou dimenzí (hudební výchova, výtvarná výchova), ve srovnání s přírodovědným a technickým vzděláváním, dostává na periférii zájmu, humanitní vzdělávání tak oslabuje svůj kredit, společenskou prestiž a postavení. Dochází k transferu zájmové preference hodnot duchovních směrem k zájmové preferenci hodnot materiálních. Z hlediska filozofického dochází k relevantnímu odklonu od „BÝT“ k „MÍT“. V souvislosti s tímto odklonem zaznamenáváme zvýšenou preferenci o typus přírodovědného a technického vzdělávání. 

Lyotard v publikaci Postmoderní situace uvádí, že termín techno-věda označuje síly, které působí směrem k rozšiřování technologické oblasti na úkor lidstva a jeho hodnot. Technicko ekonomický řád se řídí funkční racionalitou, tzn. účinností, užitečností, záslužností, produktivitou. Imperativem je nadvláda nad stále nepřátelštějším prostředím pomocí mohutného nárůstu efektivnosti systému. Technologie je hrou, která se nevztahuje k pravému, správnému nebo krásnému, atd., ale k efektivnosti.[10]

V širších kontextuálních souvislostech můžeme s jistotou anticipovat nejen možnost ohrožení systému vzdělávání, ale také kvality lidského života, osobnostní a společenské kultivace, hodnotové orientace a mezilidské komunikace. Zvláště v mezilidské komunikaci dětí a mládeže pozorujeme psychopatologické jednání a extrémní projevy ve formě agrese u stále mladších věkových kategorií, a to i v zařízeních výchovných i školních.

Generují se pro nás zásadní otázky. „Jak můžeme jako pedagogové reagovat na tyto sféry ohrožení? Jak realizovat hodnotovou dimenzi ve vzdělávání podporující hledání takového smyslu života, který není byrokracií, ani technologií ani závislostí? Jak ve společnosti, ve které mnohé hodnoty ztrácejí svou platnost jako norma nebo se otevřeně zpochybňují, učit umění být v rozměru lidskosti jakožto jednání s lidmi a věcmi“?[11]

O to více mají své opodstatnění aktuální trendy v současných teoriích vzdělávání, především personalistických teoriích, které jsou inspirovány humanistickou psychologií A. M. Maslowa a C. R. Rogerse. Humanistická psychologie nalézá cestu k člověku (jako středobodu pojímaného vzdělávání), hledá jeho podstatu.

Principy humanistické psychologie aplikačně využívá humanisticko-tvořivé paradigma hudební pedagogiky. Důraz je kladen na rozvoj osobnosti, na lidskou, humánní stránku výchovy směřující k autenticitě a seberealizaci člověka.[12] Učitel vede žáka k tomu, aby procházel význačnými zkušenostmi, které mu pomohou proniknout do jeho zkušenostních

prožitků, do nitra.[13]

V humanisticko-tvořivém paradigmatu hudební pedagogiky dochází k interferenci roviny kognitivní (reprezentované kreativitou) a nonkognitivní (reprezentované humanistickým rozměrem). V uvedeném hudebněpedagogickém paradigmatu je třeba akcentovat některé z jeho nejdůležitějších nonkognitivních funkcí, a to:

 

 

1.      axiologizaci, kterou pojímáme jako záměrnou systematickou výchovu k hodnotám umění obecně,

2.      emocionalizaci jako procesuální rozvoj citů.

 

 

Literatura:

·        Beck, U.  Riziková společnost. Praha : Slon, 2004, s. 20-21. ISBN 80-86429-32-6.

·        Bell, D.  Kulturní rozpory kapitalismu. Praha : Slon, 1999. ISBN: 80-85850-84-2.

·        BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdělávání. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-216-5.

·        KUSÁK, J. Description of the Correlative relationship of an Artist and a Region as an Archetypal Area of Inspiring Impulses. In: Mezinárodní webový sborník hudební výchovy, 2007/č. 2, Ostrava, 2008, s. 123-127. ISSN 1802-6540.

·        Lyotard, J. F. Postmoderní situace. Praha: Filosofický ústav AV ČR, 2002. ISBN 80-7007-047-1

·        MICHALOVÁ, E. Hudba v škole : Príspevok k teórii hudobnej pedagogiky. Banská Bystrica : FHV UMB, 1997. ISBN 80-8055-114-6.

·        PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7367-416-5.

·        Ruttkay, J. Novodobé kultúrne ikony. Konflikt teórie a praxe v súčasnej hudobnej kultúre. In Acta humanica, 2007, č. 1, s. 190-193, ISSN 1336-5126.

·        STIBOROVÁ, Z.: Pohybová transformace hudby v tvůrčím pojetí hudebního vzdělávání. Ostrava: PdF OU, 2006, ISBN 80-7368-151-X.

·        Tesař, S. Folklor a hudební pedagogika – poznámky k minulosti a budoucnosti jejich vztahu. In Hudební věda a výchova 9. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006, s. 55-58. ISBN 80-244-0773-6.

 

ABSTRACT

The report reflects the position of traditional cultural values in contemporary society. The present music culture is permanently confronted with tendencies of globalisation, publicity in media, consumer and commercially oriented music stereotypes of the society and hedonistic culture, which results in a crisis status of this culture, which is greatly supported by anthropocentric tendencies (a man is placed in the centre of the world) and rationalism (mind element overestimation). A substantial shift of values from the spiritual pole to the material pole, the flattening of taste standards and making them more superficial, commercialization of all (even most intimate) spheres of human life results in a man being shaped to the picture and needs of the universal market.  We can observe relation between negation of traditional cultural values and process of (musical) education.

 

 


[1] Kultura ve svém celku může být nahlížena jako systém nebo model, který je souhrnem (strukturou) následujících oblastí s určitými funkcemi, např.: 1) oblast intelektuální (kterou reprezentuje vzdělanost), 2) oblast estetická (umění), 3) oblast etická (morálka a mravnost), 4) oblast tělesná (fyzická zdatnost a kultura těla), 5) oblast pracovní (různé schopnosti a dovednosti), 6) oblast základních biologických potřeb (kulturní formy jejich uspokojování). (…) Kulturní subsystém může dále vytvářet další svoje podsystémy: a) vědy, b) školství, c) tělovýchovy a sportu, d) kultury v užším slova smyslu. A rovněž systém kultury v užším slova smyslu může dále vytvářet podsystémy: e) umění, f) osvěty, g) ochrany kulturních hodnot. Viz Rybář, R.: Kulturní procesy a modely v kultuře. In: Systémové pojetí kultury. Hradec Králové, 2007, s. 155.

[2] Z hlediska teorie komunikace se jedná o komunikační akt mezi dvěma subjekty.

[3] Z hlediska teorie komunikace se jedná o komunikační akt se sebou samým (vedoucí k sebepoznání, k

   sebepochopení, sebeidentifikaci).

[4] Bell, D.: Kulturní rozpory kapitalismu. Praha: Slon, 1999.

[5] Beck, U.: Riziková společnost. Praha: Slon, 2004, s. 20-21.

[6] Tamtéž, s. 421.

[7] Tesař, S..: Folklor a hudební pedagogika – poznámky k minulosti a budoucnosti jejich vztahu. In: 

   Hudební věda a výchova 9. Olomouc: Univerzita Palackého, 2006, s. 57.

[8] Ruttkay, J.: Novodobé kultúrne ikony. Konflikt teórie a praxe v súčasnej hudobnej kultúre. In: Acta

  humanica č. 1, 2007, s. 190.

[9] Ruttkay, J.: Novodobé kultúrne ikony. Konflikt teórie a praxe v súčasnej hudobnej kultúre. In: Acta   humanica č. 1, 2007, s. 191.

[10] Srov. Lyotard, J.F.: Postmoderní situace. Praha: FU, 2002, s. 39. Göbelová, T.: Axiologická dimenze ve výchově a vzdělávání. Ostrava: PdF OU, 2006, s. 66.

[11] Göbelová, T.: Axiologická dimenze ve výchově a vzdělávání. Ostrava: PdF OU, 2006, s. 66.

[12] STIBOROVÁ, Z.: Pohybová transformace hudby v tvůrčím pojetí hudebního vzdělávání.  Ostrava: PdF OU,   2006, s. 20.

[13] BERTRAND, Y.: Soudobé teorie vzdělávání. Praha 1998.