Situace, kterou rozebíráme v této kazuistice, byla zaznamenána při výuce tématu Velká francouzská revoluce. Ústřední psychodidaktickou technikou se staly živé obrazy (still pictures). Jde o způsob vycházející z dramatizace, jejíž podstatou je aktivní interakce s učivem na základě jednání a rozehrávání fikčních výukových situací (Průcha, Walterová, & Mareš, 2003, s. 288−289; Machková, 2004, s. 24). Živý obraz je koncepční princip, založený na využívání psychosomatické jednoty[1]. Cílem didaktického využití živého obrazu je zprostředkovat učivo a prohloubit porozumění faktům jak na straně tvůrců živého obrazu, tak na straně diváků. Realizace živého obrazu klade nároky na koordinaci pohybu, svalovou výdrž, rovnováhu a schopnost udržet výraz. Výsledek je analyzován po stránce významové a stává se zdrojem komunikace mezi tvůrci a diváky (Valenta, 2008, s. 157−161). Žáci o učivu přemýšlejí, své porozumění fyzicky ztvárňují, skrze psychosomatickou aktivitu probouzí intelekt i své emoce a intuici (Pavlovský, 2004, s. 88). Používání techniky živých obrazů chápeme jako příklad konceptu dialogického vyučování (Alexander, 2006; Šeďová, 2012, s. 161‒213). Podle Šeďové a Šalamounové (2016, s. 50) dialogický způsob výuky aktivuje vyšší úrovně kognitivních procesů a vede k autonomii žáků, kteří mohou ovlivňovat dění v hodině.
Tabulka 1
Charakteristiky dialogického vyučování (podle Šeďové a Šalamounové 2016, s. 50)
|
I. Principy dialogického vyučování
|
|
1. Princip reciprocity
|
Princip podpůrnosti
|
Princip kumulativnosti
|
Princip účelnosti
|
Princip kolektivity
|
|
Učitelé a žáci vzájemně naslouchají a sdílejí své myšlenky a názory.
|
Ve třídě nastolena svoboda vyjádřit vlastní myšlenky bez obav z nesprávné odpovědi či zesměšnění.
|
Komunikace má směřovat k postupné kumulaci znalostí pomocí postupných, na sebe navazujících kroků.
|
Interakce ve výuce je podřízena stanoveným vzdělávacím cílům.
|
Do výukové situace se zapojují, pokud možno, všichni žáci.
|
|
I. Pozorovatelné jevy dialogického vyučování
|
|
Autentické otázky
|
Uptake (pochopení, porozumění, chápání)[2]
|
Evaluace vyššího řádu
|
Otevřená diskuse
|
|
Otevřené otázky učitele, na něž není předem daná odpověď a které směřují k identifikaci vlastních myšlenek, názorů a postojů žáků.
|
Situace, kdy mluvčí dále rozvíjí to, co bylo řečeno předcházejícím řečníkem.
|
Odpověď žáka není pouze označena jako správná či nesprávná, ale je rozvitěji komentována, doplněna a rozpracována.
|
Účastníci na sebe reagují nejméně 30 sekund, volně se navzájem doplňují a dotazují.
|
Čtveřice pozorovatelných jevů může být podle autorek doplněna např. časem žákovských promluv, přítomností žákovských otázek, přítomností žákovských promluv s argumentací a kladením otevřených otázek vyšší kognitivní náročnosti a práci s chybou.
Anotace
Kontext výukové situace – téma, cíl, návaznost obsahu
Specifikem této kazuistiky je to, že učitelka Veronika je zároveň autorkou textu článku. Dlouhodobě se věnuje koncepci tematické kooperativní výuky[3], která propojuje práci s textem a psychosomatické zapojení žáků. Výklad neomezuje na transmisivní přenos faktů, ale navazuje na předchozí znalosti žáků. Popisovaná situace zachycuje práci s tématem Velké francouzské revoluce v rámci výuky dějepisu v osmém ročníku ZŠ a spadá do vzdělávací oblasti Člověk a společnost. Ukázka pochází z rozsáhlejší kazuistiky, která zahrnuje přibližně čtyřicet minut a zaznamenává práci celé třídy rozdělené do čtyř skupin. Poznatky a pojmy, které se váží k tématu Francouzské revoluce, jsou tvořivě konstruovány v samostatném úkolu formou živého obrazu, jehož vytvoření vyžaduje spolupráci členů skupiny. Cílem výuky je seznámit žáky s hlavními osobnostmi Velké francouzské revoluce, s jejich jmény a fyzickou podobou a objasnit jejich vzájemné vztahy. Oborový obsah (učivo jako koncepty vzdělávacího oboru) je tematizován v souladu s cíli výuky.
Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků
Žáci se rozdělí do čtyř skupin, každá skupina dostane sedm fotografických reprodukcí s tvářemi sedmi osobností revoluce a kartičky s jejich jmény. Úkolem je přiřadit jméno ke správné tváři. Žáci v tuto chvíli mohou využít svých přechozích znalostí. Pak prostřednictvím mluvčího prezentují své návrhy, vzájemně porovnávají a hodnotí jednotlivá řešení. Následuje výklad učitelky Veroniky, který doplňuje chybějící informace a upozorňuje na další souvislosti. Poté se žáci vrátí do vytvořených skupin a na základě získaných informací mají vytvořit živý obraz Postavy francouzské revoluce. Obraz bude prezentován ve dvou fázích.
Fáze I
Každý ze skupiny si vybere jednu osobnost a ze svého těla vymodeluje její sochu.[4] Vznikne skupinový obraz osobností. Žáci se podle počtu lidí ve skupině musí dohodnout, kterou osobnost bude kdo představovat. Pokud je členů skupiny méně než osobností, mohou některou postavu vynechat: musí se rozhodnout, kdo pro jejich ztvárnění je a kdo není důležitý.
Fáze II
Každá socha – osobnost na chvíli ožije a pronese větu (repliku), kterou se představí. Přitom nesmí vyslovit své jméno.
Analýza
Strukturace obsahu – rozbor s využitím konceptového diagramu
V konceptovém diagramu vidíme na úrovni tematické vrstvy jména vybraných osobností, jejichž životní příběh zasáhl do revolučních událostí. Na úrovni konceptové vrstvy konkrétní osudy nabývají podoby sociálních rolí. Práce v těchto dvou úrovních je završena v rovině kompetenční.
Obrázek 1. Konceptový diagram analyzované výukové situace.
Sedm osobností v konceptové vrstvě reprezentuje sociální model, který má obecnější platnost a objevuje se i v dalších revolucích. Učitelka Veronika objasňuje výběr osobností slovy: „Máme před sebou sedm hlavních postav revoluce. Je to sedm lidí, kteří se před rokem 1789 vzájemně neznali, běh revolučních událostí je svedl dohromady a toto setkání je stálo život. Všichni ‒ kromě jednoho, který byl probodnut nožem ‒ byli gilotinováni, přišli o hlavu. Což působí jako ironie, protože druhé polovině 18. století vládne racionalismus, myšlenkový směr, který zdůrazňuje rozumovou stránku poznání, rozum chápe jako nástroj k nápravě společenských nedostatků. Tato doba si rozumu cenila vysoko a rozum, jak známo, sídlí v hlavě.“
Nejvýše v hierarchii stojí královský pár, který představuje hodnoty, proti nimž revoluce vystoupila a současně slouží jako příklad, jak totalitní systém nakládá s rodinami svých nepřátel. Následuje trojice revolučních vůdců, kteří jsou důkazem saturnského procesu, kdy revoluce „začne požírat své děti“, ideály se zvrhnou a strach o mocenskou pozici a vlastní bezpečí přeroste v politické procesy. Příběh Jeana Paula Marata a Charlotty Cordayové zastupuje osobní drama, ve kterém zneužívání moci, důvěra v revoluční ideály, vlastní přesvědčení a odvaha vyústí v individuální teroristický čin.
V rovině kompetencí se žáci učí pracovat s historickými fakty, zejména si osvojit jména osobností, správně je vyslovovat a porozumět vzájemným vztahům, ty pak efektivně využívat v procesu učení. Pracují s narativními a obrazovými texty, výsledky svého učení prezentují v živém obrazu a diskutují o jeho významech. Žáci také využívají své předchozí znalosti a zkušenosti (např. když přiřazují jméno k relevantní tváři, když používají své vědomosti o Ludvíku XIV. jako o dědečkovi Ludvíka XVI. nebo o Marii Terezii jako matce Marie Antoinetty).
Rozbor transformace obsahu s výhledem k alteraci
Nyní se blíže podíváme na práci jedné skupiny v podobě fotografie (obr. 2) a záznamu výukové diskuse. Členové ostatních skupin v roli diváků se snažili určit, který obraz představuje kterou osobnost. Záznam zachycuje dvě fáze živého obrazu, které mají význam pro porozumění jeho sdělení. Skupina nejprve vytvořila živý obraz. Podle gest, výrazu tváře a postavení v celkové kompozici diváci určovali, o koho jde. Ve druhé fázi postavy na obraze ožily skrze vyslovenou větu, a tím potvrdily nebo vyvrátily návrhy diváků. Promluvy postav byly inspirovány výkladem učitelky Veroniky, která se opírala o historiky J. Micheleta, S. Schamy a o paměti pařížského kata Karla Jindřich Sansona.
Fáze I
Učitelka: Tak. Poslední skupina. Raz. Dva. Tři. Štronzo. Žáci zaujímají pozice. Tak, tady je to jasné. Koho tam
vidíte? Ticho. No?
Obrázek 2. Postavy francouzské revoluce IV.
Popis: Obraz je rozčleněn do dílčích výjevů, postavy mají výrazná gesta, která je jednoznačně charakterizují. Diváci si nejdříve všimli dvojice vlevo. Sedící dívku označili jako Marata, dívku stojící zády ‒ byť její gesto nebylo z pozice diváků čitelné ‒ za Charlottu Cordayovou. Nejvýše stojící dvojici určili jako krále a královnu. Trojice vpravo zůstala nepopsána, i když bylo jasné, že jde o revoluční vůdce.
První žákyně: Marata, takhle.
Učitelka: Marata. Vlevo. Se tam zabíjejí. Smích. Marata a Charlottu. No. Koho ještě?
První žák: Krále a královnu.
Učitelka: Krále a královnu. No. Padají nejisté návrhy. Nereaguje na útržky nápadů. A pak tři kumpány, kteří
možná jdou z nějakého večírku. Smích. Takže prosím nahlas ty věty, ať je slyšíme.
Fáze
Chlapec nahoře s rukama v kapsách: Můj děd řekl: stát jsem já.
Učitelka (opakuje): Stát jsem já.
Chlapec: Jo.
Dívka: Má matka zavedla povinnou školní docházku.
Dívka: Zabiju tě. Smích
Sedící dívka: Věřte mi, jsem lékař.
Chlapec uprostřed: Žili jsme si ve vatě. A abychom si žili… Abych si žil líp, zabil jsem své dva nejlepší
kamarády. On byl tlustý, on byl hubený (obrací se na jednoho a na druhého). On ztratil
hlas, on neztratil nic. Ale jedno jsme ztratili společně, svoje hlavy.
Učitelka: Tak, děkujeme. Zatleskejme jim.
Hlasy: To je dobrý. Potlesk.
Učitelka: Děkuji vám za pilnou práci a vyhlašuji krátkou přestávku.
Záznam diskuse odráží, co žáci slyšeli při výkladu[5] a jak pracovali s historickými fakty. Replika krále a královny obsahuje informace, které v hodině nebyly zmíněny. Žáci zde využili své předchozí vědomosti, jimiž prokázali znalost historických souvislostí (Můj děd řekl: stát jsem já. Má matka zavedla povinnou školní docházku.), tj. skutečnost, že dědečkem Ludvíka XVI. byl Ludvík XIV. a maminkou Marie Antoinetty byla Marie Terezie. Promluva chlapce v roli Robespierra osvětlila identitu nepojmenované trojice, zároveň doložila odvahu žáků tvořivě pracovat s historickými fakty. Replika je fakticky správná a zároveň vykazuje poetickou kvalitu založenou na hře se slovesem ztratit, jež působivě graduje. Ve shodě se Slavíkem (1997, s. 29-34) se domníváme, že se zde propojuje znalost faktů s citovým prožitkem, že dochází nejen k porozumění, ale i k pochopení. Porozumění jako „záležitost rozumu“ (skladebné mozaikovité zaznamenávání věcí) je závislé na existenci jazyka. Pochopení se blíží celistvému uchopení (doteku, vcítění, vhledu), v němž částečně mizí vědomí detailu. Jednota a části se slučují v jeden celek. Máme za to, že chlapec v roli Robespierra propojuje rozumovou evidenci faktů s citovým prožitkem, což umožňuje celistvé uchopení a dotek na straně diváků a všem přináší společný silný zážitek ze sdílení tvořivé interpretace faktů. Situaci považujeme za příklad pozorovatelného jevu dialogického vyučování, kdy mluvčí rozvíjí to, co bylo řečeno předcházejícím řečníkem (uptake) a zároveň jde o evaluaci vyššího řádu.
Alterace
Posouzení kvality
Alterace představuje řešení výukové situace[6] s cílem zlepšit její kvalitu (Janík et al., 2013, s. 168). Z hlediska procesu tvorby a prezentace živého obrazu je patrné, že žáci úlohu zvládli výborně. Stali se rovnocennými partnery výukového dialogu a přispěli svébytným pohledem na zkoumané události a historické souvislosti. To způsobilo, že se učitelka Veronika nechala strhnout a překročila svou roli. Revolucionáře pojmenovala s nadsázkou, která vyvolala smích (a pak tři kumpány, kteří možná jdou z nějakého večírku). Označením „kumpáni“ Veronika skrytě připomněla, že političtí soupeři byli původně spolužáci a blízcí přátelé.[7] Plně se zde projevil didaktický efekt živého obrazu v podobě tichého srozumění mezi učitelkou a žáky. V ukázce převažují podnětné a rozvíjející okamžiky.[8] Jedním z důvodů může být to, že učitelka Veronika dodržuje dohodnutá pravidla, zejména dvě fáze prezentace živého obrazu, a promyšleně pracuje s obsahem učiva. Při psychodidaktické transformaci faktů trvá na správnosti a zároveň umožňuje s nimi nakládat tvořivě. Žáci mohou o učivu přemýšlet, mohou dospět k vlastní interpretaci, tu realizovat a vysvětlit, což probíhá ve vzájemném dialogu, který využívá autentické otázky, evaluaci vyššího řádu a otevřené diskuse.
Návrh alterace
Živý obraz v této kazuistice představuje bezpečný prostor předem promyšleného a připraveného psychosomatického vyjádření, které vyžaduje zapojení mysli i těla žáků, celé jejich osobnosti. Přesto nacházíme místa, která by zasloužila kritický komentář. Stereotypy, kterým podléhá školní komunikace, se projevily zejména v nejistém a nedbalém projevu žáků (drmolení, stydlivost, neschopnost udržet štronzo) a ovlivňovaly srozumitelnost sdělení. Učitel je může překonávat důsledným trváním na výrazném vyslovení připravených replik. Vede tak žáky k odpovědnosti za výsledek společné práce, resp. za jeho provedení od přípravy až po prezentaci společného díla, což považujeme za důležité z hlediska principů dialogického vyučování. Učitelka Veronika také někdy nereagovala na návrhy žáků. Větší vnímavost ke spontánně vyslovovaným nápadům může motivovat a zvýšit podíl žáků na výukovém dialogu.
Přezkoumání návrhu alterace
Opakováním vět po žácích učitelka dodává replikám potřebnou hlasitost a výraz. Následně nechá celý výjev žáky znovu přehrát, a tím přispívá k upřesňování výsledného tvaru i hereckého projevu. Vytváří tak prostor pro vzájemné učení. Reaguje na nejistotu žáků, která se projevuje v artikulaci a hlasitosti jejich projevu. Přesvědčuje žáky, že jejich role v živém obraze je nenahraditelná a na každé replice záleží. Takový přístup sice vyžaduje čas, ale je přínosný pro porozumění faktům, pochopení historické situace i udržení potřebné dialogičnosti. Pozici učitelky posiluje hluboká znalost historických souvislostí a osobní didaktické předpoklady, které žáci implicitně vnímají a které jí umožňují volně přecházet mezi pozicemi garanta obsahu a garanta metody.
Závěr
Události Francouzské revoluce představují obtížné téma nejen pro učitele dějepisu, ale i samotné historiky, kteří „při setkání s těmito hrůzami propadají nejistotě a jejich profesionální výcvik jim většinou neposkytuje nástroje, jak se s nimi vyrovnat“ (Schama, 2004, s. 650). Metodika 3A pro nás představovala výzvu, jak toto náročné téma, didakticky uchopené skrze živé obrazy, prozkoumat novým způsobem. V souladu s jejími autory jsme se chtěly „do hloubky zabývat obsahem“, naším cílem bylo „objasňovat kritická místa tvorby učebního prostředí vzhledem k rozvoji žákovy instrumentální zkušenosti“ (Slavík, Janík, Najvar, & Knecht, 2017, s. 349). Provedená analýza potvrdila, že vytváření živých obrazů vyhovuje konceptu dialogického vyučování. Učitelka a žáci si vzájemně naslouchali a sdíleli své myšlenky a názory. Žáci mohli vyjadřovat své návrhy bez obav z toho, že by odpověď byla označena jako nesprávná či že by je někdo zesměšnil. Diskuse o významu živého obrazu směřovala ke stanoveným vzdělávacím cílům a do výukové situace se zapojili všichni žáci. Porozumění tématu Francouzské revoluce bylo budováno postupně a vyústilo v osobitý tvůrčí projev, jež představuje originální uchopení výukového obsahu.
Literatura
Alexander, R. (2006). Towards dialogic teaching: Rethinking classroom talk. Cambridge: Dialogos.
Janík, T. et al. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita.
Machková, E. (2004). Jak se učí dramatická výchova. Didaktika dramatické výchovy. Praha: AMU.
Michelet, J. (1989). Francouzská revoluce. Praha: Odeon.
Pavlovský, P. (2004). Základní pojmy divadla. Teatrologický slovník. Praha: Libri & Národní divadlo.
Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník. Praha: Portál.
Rodová, V. (2014). Dramatická výchova ve službách dějepisu. Vzdělávací potenciál tematické kooperativní výuky. Brno: MU.
Sanson, H. (1971). Tajnosti popraviště. Praha: Svoboda.
Schama, S. (2004). Občané. Kronika francouzské revoluce. Praha: Prostor.
Slavík, J. (1997). Od výrazu k dialogu ve výchově. Artefiletika. Praha: Karolinum.
Slavík, J., Janík, T., Najvar, P., & Knecht, P. (2017). Transdisciplinární didaktika. Brno: Masarykova univerzita.
Šeďová, K., Švaříček R., & Šalamounová Z. (2012). Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál.
Šeďová, K. & Šalamounová, Z. (2016). Dialogické vyučování jako realizace produktivní kultury vyučování a učení v literární výchově: jak iniciovat a udržet změnu. Orbis scholae, 10(2), 47−69.
Valenta, J. (2008). Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada.
Doc. PaedDr. Hana Horká, CSc. vystudovala obor přírodopis – chemie na Pedagogické fakultě UJEP v Brně a pedagogiku na Filozofické fakultě UJEP v Brně. Doménou jejího odborného zájmu je teorie a metodika výchovy. Vyučuje školní pedagogiku. Výzkumně se věnuje pregraduální přípravě učitelů. Je autorkou řady publikací a odborných článků, např. Ekologická dimenze výchovy a vzdělávání ve škole 21.století (2005) a spoluautorkou učebního textu Studie ze školní pedagogiky (2015) a knihy Rozvoj osobnostních a profesních kompetencí učitele 1. stupně základní školy (2015).
Kontakt: horka@ped.muni.cz
Mgr. Veronika Rodová, Ph.D. vystudovala obor historie – archivnictví a specializaci dramatická výchova na Filozofické fakultě UJEP v Brně. Působí na katedře primární pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Mezi její profesní zájmy patří didaktika vlastivědy a dějepisu a dramatická výchova. Je spoluautorkou publikace Dramatická výchova v kurikulu současné školy (2008), autorkou knihy Dramatická výchova ve službách dějepisu (2014) a příručky Dramatická výchova v muzeu (2016).
Kontakt: rodova@ped.muni.cz
[1] Jednota těla a ducha. Odvíjí se od citlivosti těla na psychologické tvůrčí impulsy, jež jsou základem přirozeného jednání (Machková, 2004, s. 23‒24).
[2] Ve shodě s J. Slavíkem budeme termín porozumění a pochopení od sebe odlišovat (viz dále).
[3] Jde o model obsahově i formálně konzistentního výukového přístupu, jehož hlavním principem je práce ve skupinách a užití postupů dramatické výchovy pro potřeby dějepisné a vlastivědné výuky.
[4]Domluveným povelem k vytvoření sochy je štronzo (původně slovo z divadelního slangu vyjadřující tělesné zastavení), které slouží k aktivizaci psychosomatické jednoty těla, jež se stává prostředkem sdělování vnitřních představ. Tělesné zastavení tvoří předpoklad zvládnutí techniky živých obrazů jako prostředku konstruování žákovských představ o tématu (Rodová, 2014, s. 19).
[5]Čin Charlotty Cordayové, reprezentovaný větou „Zabiju tě.“ tvoří protiklad k jejímu ušlechtilému původu: „Tehdy žila v Caen mladá dívka, jejíž mužné srdce a nadšený duch se každodenně stávaly hrdinštější ustavičnou četbou velkých starosvětských historiků. Jmenovala se Charlotta Corday ďArmont a narodila se v malé vsi Ligneries nedaleko Argentanu. Pocházela ze šlechtické rodiny a její otec byl spřízněn s Marií Cornellovou, sestrou aurora Cida.“ (Sanson, 1971, s. 223)
Vraždu popisuje Schama (2004, s. 752) takto: „Našla ho, jak se máčí ve vaně s obvyklým mokrým plátnem na čele a rukou přes okraj. […] Její židle stála hned vedle vany, musela jen vstát, naklonit se nad Marata, vytáhnout ze záňadří nůž a rychle, plnou silou zaútočit. Měla čas jen na jednu ránu, napravo od klíční kosti. Marat zakřičel […] a sklouzl pod vodu.“ Replika: „Věřte mi, jsem lékař.“ odkazuje ke skutečnosti, že není jisté, zda si Marat v této věci nevymýšlel. U Micheleta (1989, s. 135) čteme: „Marat se rád vydává za doktora medicíny. Nemohl jsem si ověřit, zdali doktorát vskutku složil.“ Poslední replika bere v úvahu vzhled revolucionářů, který žáci viděli při práci s podobiznami. Michelet (1989, s. 351) líčí: „Danton, potomek zemědělců, skrýval pod advokátem, tribunem, velkým řečníkem drsného oráče. Prozrazovala to býčí šíje, široká ramena a velké ruce. I kyklopská tvář, krutě zbrázděná neštovicemi, upomínala na dědinu, kde se o dítě stará hlavně příroda.“ Desmoulinse popisuje jako zábavného, pravého syna Voltairova, který oplývá zdravým rozumem, inteligencí a vtipnými výpady (s. 127). S tím kontrastuje, jak „bylo trapně při pohledu na Robespierrovu nuznou figuru, na jeho prkennost, na jeho trému. Křečovitě napjatý hlas a svaly, jednotvárný, usilovný přednes, poněkud krátkozraký výraz působily pracně a úmorně (s. 115).
[6]Autoři třídí situace do čtyř kategorií: selhávající, nerozvinutou, podnětnou a rozvíjející (Janík et al., 2013, s. 234-238). Domníváme se, že k prvním dvěma typům v našem případě nedochází.
[7]Schama (2004, s. 405) uvádí, že se „Desmoulins zapsal na lyceum Ludvíka Velikého, kde se seznámil s Maximilienem Robespierrem z Arrasu a pestrou směskou hochů […], kteří studovali na této výjimečné instituci. Michelet (1989, s. 112) dodává: „Camille byl o tři roky mladší [než Robespierre]; Danton takřka stejně starý; chodili spolu do jedné třídy.“
[8]Podnětná situace poskytuje žákům příležitost k přemýšlení o učivu, vede k analyzování obsahu, k vysvětlování a parafrázování tvoří předstupeň situace rozvíjející, v níž osvojování učiva přispívá k rozvoji klíčových kompetencí, což znamená, že žáci poznatky zobecňují a dokáží je aplikovat. Výuka je motivující, vede ke komunikaci a k argumentaci, žáci pracují týmově a společně řeší úkoly, jsou kreativní a staví na jejich dosavadních předpokladech (Janík et al., 2013, 237-238).