Trávicí soustava je zařazena v RVP pro gymnázia (2007) jako součást vzdělávací oblasti Člověk a příroda, vzdělávacího oboru Biologie, části Biologie člověka.V očekávaných výstupech má žák využívat znalosti o orgánových soustavách pro pochopení vztahů mezi procesy probíhajícími v lidském těle a posoudit faktory, které ho ovlivňují pozitivně i negativně. Učivo je vymezeno v rámci soustav látkové přeměny. Rozpracování tématu pro výuku a myšlenkové postupy žáků a reakce učitele přímo ve výuce můžeme detailněji pochopit při analýze videozáznamu s využitím metodiky 3A (Janík et al., 2013). Následuje rozbor výukové situace pojatý v duchu uvedené metodiky. Učitel vyučuje téma trávicí soustavy s použitím výkladu, rozhovoru a diskuse se studenty. Výuka probíhá ve specializované učebně biologie. Učitel používá interaktivní tabuli, černou tabuli a křídu a výukový model (torzo lidského těla s vyjímatelnými modely orgánů).

Situace, kterou rozebíráme v této kazuistice, byla zaznamenána při výuce tématu Velká francouzská revoluce. Ústřední psychodidaktickou technikou se staly živé obrazy (still pictures). Jde o způsob vycházející z dramatizace, jejíž podstatou je aktivní interakce s učivem na základě jednání a rozehrávání fikčních výukových situací (Průcha, Walterová, & Mareš, 2003, s. 288−289; Machková, 2004, s. 24). Živý obraz je koncepční princip, založený na využívání psychosomatické jednoty[1]. Cílem didaktického využití živého obrazu je zprostředkovat učivo a prohloubit porozumění faktům jak na straně tvůrců živého obrazu, tak na straně diváků. Realizace živého obrazu klade nároky na koordinaci pohybu, svalovou výdrž, rovnováhu a schopnost udržet výraz.

Následující kazuistika se věnuje situacím z výuky prvouky ve 2. ročníku základní školy. Kazuistika je koncipována v pojetí metodiky 3A, a zabývá se proto didaktickou prací s obsahem – učivem. V tomto případě se jedná o biologické téma zaměřené na poznávání ptáků a jejich života. Výuka, které se v tomto textu věnujeme, se konkrétně soustředila na jednoho z nejznámějších – a dětmi zpravidla značně oblíbených zástupců ptačí říše – vlaštovku obecnou.

Sebehodnocení je jednou z klíčových dovedností, kterou by měli učitelé u svých žáků rozvíjet a kterou by si žáci měli odnést do života, neboť se jedná o dovednost důležitou nejen pro proces úspěšného celoživotního učení, ale vykazuje i významný přesah mimo výuku. 

Základním nástrojem, který fyzika jako vědní obor využívá při vytváření obrazu světa kolem nás, je experiment. Do výuky fyziky se tato skutečnost promítá v podobě školního experimentu, který – s metodickým přesahem – simuluje práci vědce a bývá vnímán jako klíčový prvek ve výuce všech přírodních věd. Oproti vědeckému experimentu, jenž má typicky objevnou či ověřovací funkci, je školní experiment charakteristický také svojí didaktickou funkcí (Svoboda & Kolářová, 2006), která značně určuje jeho podobu.

Výuková situace, které se v tomto textu věnujeme, pochází z literární výchovy sedmého ročníku základní školy. Literární výchova by v tomto období měla vést žáky k tomu, aby dokázali uvést „základní literární směry a jejich významné představitele v české a světové literatuře,“ (RVP ZV, 2007, s. 26) a současně byli schopni například vlastními slovy interpretovat smysl díla, formulovat své dojmy z četby či vyjádřit své názory vztahující se k určitému uměleckému dílu (ibid., s. 25). Spolu s důrazem na osvojování poznatků je tedy u literární výchovy zdůrazňována také esteticko-vzdělávací dimenze předmětu a jeho provázání se zkušenostmi žáků. Nejedná se přitom o novodobý trend, ale o požadavky, které jsou na podobu výuky literární výchovy kladeny již dlouhodobě.

V následující kazuistice se věnujeme učební úloze, která umožňuje transdidakticky promýšlet návaznosti mezi předškolním vzděláváním a vzděláváním na prvním stupni ZŠ. Úloha se totiž týká abstrahování („abstrakčního zdvihu“) a matematizace, která se může způsobem spirálového kurikula uplatnit na mnoha poznávacích a vzdělávacích úrovních, nejenom v oboru samotné matematiky. Vzhledem ke specifickým požadavkům výuky v mateřské škole, odkud naše kazuistika pochází, je zde velký důraz kladen na vazbu mezi rozvojem sociálních anebo komunikačních kompetencí a podporou matematizačních předpokladů u dětí. Právě proto ji považujeme za podnětnou zejména jako nabídku k porovnávání s obdobnými typy úloh na prvním stupni základní školy. Práce s kazuistikou je založena na metodice 3A a v jejím duchu se odvíjí ve třech krocích, které daly metodice název: anotace – analýza – alterace (Janík et al., 2013). Podle nich jsou nazvány kapitoly našeho příspěvku.

V tomto příspěvku představíme výukovou situaci z hodiny přírodopisu na základní škole (ZŠ), která je tematicky zaměřena na stavbu kostry obratlovců a člověka s využitím pozorování a porovnávání koster vybraných zástupců. Výuková situace bude zhodnocena s využitím metodiky 3A: anotace – analýza – alterace (Janík et al., 2013). Protože považujeme biologické pozorování a porovnávání za klíčové dovednosti, které by si žáci měli ve výuce přírodopisu osvojit, zaměříme se především na možnosti, jak je ve výuce smysluplně rozvíjet. Pokusíme se navrhnout alteraci prezentované výukové situace se snahou o komplexnější využití jejího potenciálu v kontextu produktivní kultury vyučování a učení (srov. Janík, 2013).

Zmechanizovaný větný rozbor – tak lze pojmenovat jeden z palčivých problémů výuky českého jazyka v našich školách. Tato specificky češtinářská metoda má ve výuce tradičně své nezastupitelné místo, avšak právě ona silná tradice postupně vedla k tomu, že větný rozbor se vyvinul v metodu samu pro sebe, a to dokonce do té míry, že se stal předmětem veřejné debaty (srov. článek v MF Dnes ze dne 16. března 2012 Zrušme větný rozbor, žádají učitelé češtiny a jím vyvolané reakce v odborné i neodborné sféře). Abychom se však nemýlili, tato kritika není nic nového – na nevhodnost, nesmyslnost a neúčelnost formalistických postupů při větném rozboru upozorňovali mnozí lingvisté a oboroví didaktici češtiny v pravidelných intervalech již v minulosti (srov. např. Hausenblas, 1965/66; Hlavsa, 1982/83; Hrbáček, 1999/00; Zimová, 2011/12 ad.).

Podle čeho poznáte, že lidé na obrázcích, jsou, nebo nejsou příbuzní? To je zpravidla jedna z prvních otázek, které klade učitel žákům nad fotografiemi jejich rodin přinesených z domova, když začíná nové výukové téma – genetiku. Snaží se, aby žáci přišli na to, že osoby, které jsou příbuzné, jsou si navzájem podobné, mají stejné (podobné) znaky, stejné (podobné) vlastnosti, které lze bezprostředně pozorovat. Žáci se v tu chvíli ocitají na začátku cesty k pochopení způsobu, jakým je v našich genech zapsáno, jak bude naše tělo fungovat, a tedy i jak bude vypadat. Jinými slovy, jak spolu souvisí genotyp a fenotyp. V některých případech se z fenotypu (tedy z vnějších znaků) dá usuzovat na genotyp (na geny, které máme v DNA). Těmito případy jsou znaky, které jsou určeny jedním genem (př. krevní skupiny). Naopak jiné znaky (IQ, výška, hmotnost) jsou určeny více geny a jejich projev je ovlivněn i okolním prostředím; zde je vztah genotypu a fenotypu mnohem složitější.

Co je to autonomie žáka a jak ji rozvíjet? Autonomie žáka je důležitým tématem didaktiky cizích jazyků. Představuje významnou součást moderních metod ve výuce cizích jazyků, např. v rámci komunikačního přístupu či u přístupu zaměřeného na učícího se žáka. Je také nezbytným předpokladem pro celoživotní učení. Rozvíjení autonomie je zakotveno také v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV, 2007), a to zejména v podobě kompetence k učení. V souvislosti s touto kompetencí je v RVP ZV uvedena následující charakteristika žáka na konci základního vzdělávání: „vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení“ (RVP ZV, 2007, s. 14). O kompetenci k učení a možnostech jejího rozvíjení píše v časopise Komenský Veronika Lokajíčková (1/2013).

V praxi nejeden učitel matematiky řeší, jak motivovat žáky k učení se matematice s chutí a porozuměním, jak jim matematiku zprostředkovat, ale hlavně jak to dělat účinně. V tomto článku si přiblížíme konkrétní problémovou úlohu, která by mohla být podnětná, pokud by byl lépe využit její potenciál. V duchu metodiky 3A: anotace – analýza – alterace (Janík et al., 2013) navrhneme variantní možnost práce s touto úlohou tak, aby více napomáhala rozvíjet matematické myšlení žáků, a tím i produktivní kulturu vyučování a učení (se) matematice.

V tomto čísle se seznámíme s výukovou situací z hodiny přírodovědy na 1. stupni ZŠ, jejímž tématem je dýchací soustava člověka. Jádrem dané situace je učební úloha, kterou rozebereme podle metodiky AAA neboli anotace – analýza – alterace (Janík et al., 2013), a to se zaměřením na to, jak daná úloha rozvíjí kompetenci k řešení problémů. Tuto kompetenci považujeme za jednu ze stěžejních, neboť její rozvíjení výrazně přispívá k dovednosti aplikovat znalosti nabyté ve škole v běžném životě.

Kompetence k učení, zakotvená v rámcových vzdělávacích programech, je „vlajkovou lodí” pro všechny vzdělávací snahy, protože bez ní by ztratily smysl. Pokud je kompetence k učení rozvíjena, lze výuku vnímat jako kvalitní, protože kompetence k učení je jedním z rysů kvality výuky. Proto je pro učitele důležité vědět, jakými komponenty a charakteristikami disponuje výuková situace, která podporuje kompetenci k učení, a jak tyto situace v zájmu kvality výuky optimalizovat. Kvalita výuky je závislá na kvantitě a kvalitě dostupných příležitostí k učení. V užším vymezení mají příležitosti k učení povahu výzvy, která podněcuje žáky k tomu, aby se zabývali učivem, resp. učebními úlohami (Najvar et al., 2011, s. 91).

Klíčovým výukovým prostředkem a základem specifických přírodovědných výukových metod a několika výukových forem je školní experiment. Právě experimenty jsou však ve výuce mnohdy využity nedostatečně a nevhodně, čímž je promrhán jejich vzdělávací a zejména motivační potenciál (Trna, 2012). Tento článek se proto věnuje využití jednoduchých fyzikálních experimentů. Popisujeme vyučovací hodinu, která je zaměřena na pojem setrvačnost, a to v počátku gymnaziální výuky fyziky. Výuka tohoto vzdělávacího obsahu je podrobena analýze z hlediska využití jednoduchých experimentů, následně je pak navržena alterace s cílem reagovat na zjištěné nedostatky.

Výuková situace, které se budeme v tomto textu věnovat, je výňatkem z hodiny českého jazyka. Výuka jazyků se od výuky ostatních předmětů odlišuje v tom smyslu, že jazyk, který se jinde stává procesem učebních aktivit, je zde současně jejich produktem (Myhill, 2003, s. 356). Dovednosti získané v rámci učení se jazyku tak v důsledku mohou ovlivnit, jak si žáci povedou napříč ostatními školními předměty. Nejen z tohoto důvodu doufáme, že anotace, analýza a alterace této situace může být inspirativní také pro učitele s jinou aprobací.

Snad nikdo dnes nepochybuje o tom, že řešení úloh stojí v samotném základu školské matematiky. Nestačí však jen vybrat vhodné úlohy, existuje celá škála přístupů, jak s úlohami ve výuce pracovat. Konkrétní využití úlohy se liší v roli, jakou při něm hraje žák, v kognitivní náročnosti úkolů, které žáci musí plnit, v míře, do níž situaci řídí učitel, apod. V tomto článku se podíváme na jedno konkrétní využití potenciálně podnětné úlohy ve výuce. Jedná se o úlohu, kdy je nutné nejdříve situaci zakreslit a poté stanovit strategii řešení; konkrétně v obrázku identifikovat pravoúhlý trojúhelník a aplikovat na něj Pythagorovu větu.

Na tomto místě budeme pracovat se situací z výuky angličtiny na 2. stupni ZŠ. Po krátkém teoretickém uvedení nabídneme čtenáři pohled do školní praxe. V duchu metodiky AAA (viz úvodní slovo této rubriky) předložíme k promyšlení jednu z možných anotací, analýz a alterací vybrané výukové situace. Při práci se situací budeme sledovat zejména to, jaký potenciál nabízí žákům z hlediska rozvíjení řečových dovedností (poslechu, mluvení, čtení, psaní) v jejich integrovaném pojetí, které představíme dále.

Pochválen buď učitel, který zná dvacet, třicet nebo třeba sto padesát způsobů, jak vyučovat totéž jinak. Dost možná právě díky těmto znalostem je schopen vycházet vstříc žákům tak, aby se jeho vyučování zhodnocovalo v jejich učení. A dost možná právě toto zakládá učitelovu expertnost.