Mgr. Petra Kyvíře znám již řadu let. Bydlíme totiž ve stejném městě, na stejné ulici, zhruba sto metrů od sebe. Jeho profesní dráhu jsem tak měla možnost sledovat od počátku. Vždy jsem obdivovala jeho až makarenkovskou odvahu vstupovat do prostředí rizikové mládeže a těmto mladým lidem se plně věnovat. Z toho důvodu jsem se rozhodla jej oslovit, aby se se čtenáři časopisu Komenský podělil o své bohaté zkušenosti s výchovnou prací v náročném terénu.
Tvůj profesní život je velmi pestrý. Působil jsi u Policie ČR, pracoval jsi jako vychovatel ve výchovném ústavu pro mládež a nyní jsi učitelem na základní škole. Právě tvoje zkušenosti vychovatele budou hlavním předmětem našeho rozhovoru, ale vezměme to od začátku. Můžeš nám stručně popsat svoji profesní cestu?
To by nemělo být tak složité. V době, kdy se uvažuje o volbě povolání, jsem se rozhodl pro práci u Policie ČR. Zpětně toto období hodnotím jako velmi přínosné. V rámci požadavku zaměstnavatele na doplnění kvalifikace jsem využil možnosti studia na Pedagogické fakultě v Brně a postupně jsem vystudoval sociální pedagogiku a následně speciální pedagogiku. Právě při studiu jsem si začal uvědomovat, že pedagogika jako taková mě zajímá mnohem víc než práce ve státní správě. Přemýšlel jsem tedy o tom, jak své studium prakticky využít. Tehdy mně pomohla náhoda, protože se uvolnilo místo vychovatele ve výchovném ústavu pro mládež v Jihomoravském kraji. Tato pozice mně byla nabídnuta a já jsem ji přijal. Zařízení bylo internátní a zahrnovalo výchovný ústav, dětský domov, základní a střední školu a středisko výchovné péče. Zde jsem pak pracoval osmnáct let. To je docela dlouhá doba a já jsem po těch osmnácti letech cítil, že je čas na změnu, a proto jsem ji zrealizoval. Nyní učím na jedné základní škole v okrese Brno-venkov v šestém až osmém ročníku. Vyučuji zeměpis, český jazyk, matematiku a tělocvik. Jedná se o školu s programem Škola hrou[1].
Pojďme se teď podívat na toto tvé dlouholeté působiště. Můžeš charakterizovat typ zařízení, ve kterém jsi osmnáct let pracoval? V čem bylo specifické a pro koho bylo určené?
Výchovný ústav, ve kterém jsem pracoval, je určen pro děti a mládež do 18 let, respektive do ukončení vzdělávání ve středním školství, tedy maximálně do 26 let[2]. Jeho provoz zajišťují odborní pracovníci jako psychologové, speciální pedagogové, vychovatelé a také učitelé, protože součástí ústavu je jak základní škola, tak odborné učiliště nabízející různé učební obory.
Specifikum tohoto ústavu – například ve srovnání s dětským domovem – spočívá v jeho klientele. Tu tvoří nezletilá mládež, která vykazuje závažné poruchy chování, které není zvladatelné v rodině ani ve škole. Jedná se o děti, u kterých se objevilo například záškoláctví, experimenty s drogami, problémy s vrstevníky, agresivní chování, nerespektování autorit, ale také trestná činnost jako krádeže, prostituce nebo distribuce drog a drogová závislost. Děti přicházejí z běžných i ze speciálních základních a středních škol a také z nefunkčních rodin nebo z rodin, kterým se situace zkrátka vymkla z kontroly. Rodinné zázemí dětí je tedy velmi různorodé a nedá se paušalizovat ani srovnávat. Stejně tak je tomu s jejich intelektem. Jsou tu děti slabší, kognitivně průměrní a nadprůměrní. Spojuje je fakt, že mají nějaký výchovný problém. Děti jsou do ústavu umisťovány na základě rozhodnutí soudu o ústavní výchově nebo například na základě nařízení soudů o ochranné výchově. Zaměstnanci výchovného ústavu spolupracují hlavně s Orgánem sociálně-právní ochrany dětí, tzv. OSPOD, pedagogicko-psychologickými poradnami, třídními učiteli, metodiky prevence a výchovnými poradci na školách. Na výchovný ústav se ovšem může obrátit samostatně kterákoli rodina či škola.
Jaké byly tvoje začátky ve výchovném ústavu a v čem spočívala náplň tvé práce?
V podstatě se dá říct, že jsem do toho vpadl rovnýma nohama. Měl jsem nějaké zkušenosti ze studia, nějaké zkušenosti ze svého předchozího zaměstnání a samozřejmě nějaké zkušenosti životní. Takže ve třiačtyřiceti letech jsem nastoupil jako plnohodnotný skupinový vychovatel. Tehdy se začal intenzivněji prosazovat trend, který spočíval v tom, že bude prakticky uplatňován takzvaný rodinný model výchovných skupin. To znamená, že jsem spolupracoval v tandemu s vychovatelkou, se kterou jsme měli dlouhodobě na starost několik svěřenců, přičemž jejich maximální počet ve výchovné skupině nesměl přesáhnout osm. Zpočátku jsem měl pocit, že jsem byl hozený do jámy lvové, jak se říká. Když to vezmu ze širšího hlediska, tak jsem samozřejmě ze studia o výchovném školství něco věděl. Zpětně bych to přirovnal k náplni pomáhajících profesí obecně. Já jsem někam nastoupil, protože jsem svou prací chtěl přispět k tomu, aby se něco zlepšilo nebo prostě začalo fungovat. Měl jsem nějaké ideály o tom, že když jsou nějak nastavená pravidla, tak se dodržují, že když jsou dány nějaké povinnosti, tak se plní, protože jejich plnění je žádoucí pro dobro všech a celé věci. Samozřejmě mně ale realita velmi rychle otevřela oči. Byla totiž úplně jiná, než jsem očekával. Čekal jsem spolupráci, ale setkal jsem se s dětmi, které byly obstruktivní, neuznávaly autoritu a cíleně se snažily obcházet pravidla. Problém je v tom, že nebyly a nejsou dostupné takové výchovné zásahy, které by vedly k tomu, aby si děcka uvědomila důsledky svého chování a byla nucena k nějaké sebereflexi a změně svého jednání. Takže v tomto směru se moje očekávání bohužel nenaplnila.
Můžeš konkretizovat, jak probíhal rodinný model výchovy a co obnášel pro vás jako vychovatele?
S kolegyní jsme měli na starost skupinu, kde bylo šest až osm dětí. Každé dítě bylo originál. Velice složité období nastávalo vždycky na začátku školního roku, kdy se dětské skupiny vytvářely a bylo třeba pečlivě zvažovat, jak je seskládat, aby byly pokud možno funkční a co nejméně konfliktní z hlediska vzájemných vztahů a spolupráce. Tady je potřeba zmínit i to, že ta děcka měla nějaké vzorce jednání a zažité postoje ve vztahu k autoritě ženy a muže. Byly případy, kdy některé dívky absolutně neuznávaly ženy. Určitě tam hrály roli vzory matek, ale i jiné faktory. Taktéž mnozí kluci za ženou, vychovatelkou, viděli matku, která nějak selhala. No a takhle to fungovalo samozřejmě i naopak, ve vztahu k vychovatelům – mužům. Musím říct, že přes veškerou naši snahu nebylo možné zaručit, že skupina opravdu bude funkční. Často docházelo k velice specifickým výchovným situacím, které vyžadovaly přímou intervenci ze strany vychovatele a následné řešení. V těchto chvílích naprosto selhávalo nějaké plánování činností, ať už dlouhodobé nebo krátkodobé, takže naše práce byla často postavená i na improvizování, protože to zkrátka jinak nešlo. K tomuto je ještě potřeba dodat, že jsme pracovali v určitém režimu směn, a tak jsme například po nástupu do práce zjistili, že během jednoho dne se naprosto změnila situace, protože ta děcka stihla nadělat tolik průšvihů; takže naše výchovné plány a plány činnosti šly bokem. Veškerá započatá výchovná činnost padla a začínalo se absolutně od nuly. To neustálé začínání znovu bylo hrozně vyčerpávající. A když už jsem se třeba radoval, že u někoho pozoruji výchovný posun, tak došlo například k útěku dotyčného dítěte, protože svěřenci měli nárok na vycházky, a tak toho vlastně mohli zneužít a často také zneužili. Takže opět všechno, co už bylo nějak v procesu, individuální i skupinové plány a podobně, se muselo přerušit, protože svěřenec byl půl roku na útěku. Složení výchovných skupin se tedy z těchto důvodů často obměňovalo, ale taky proto, že v průběhu školního roku k nám byla umisťována děcka nová, takže ze dne na den jsme dostali do skupiny někoho nového a zase se muselo všechno nastavovat znovu, zkoušet, jak se snesou a jestli vůbec. Takže s takovými věcmi jsme se museli vždycky doslova porvat. Nějaká pomoc zvenčí, přestože tam byli odborní pracovníci, nebyla vždycky dostupná, protože s dítětem je ve službě prostě ten vychovatel nebo ta vychovatelka třeba dvanáct nebo taky dvacet čtyři hodin v tahu. Mnohdy docházelo k tomu, že byla nutná okamžitá výchovná akce a nebylo o koho se opřít – a to je strašně ubíjející. To rozhodnutí totiž – v mnoha případech – musí být okamžité. V eskalované situaci, kdy může dojít k ohrožení zdraví nebo života nejen dítěte, ale i pedagoga nebo ostatních dětí já jako vychovatel musím jednat. Nemůžu jít volat někomu o pomoc, protože na to není čas. No a já se nějak rozhodnu, protože jsem tu situaci vyhodnotil, došlo tam třeba ke rvačce, demolici nábytku a podobně, a já jsem teda nějak zakročil a tu situaci vyřešil i tak, že jsem hned sepsal hlášení, kde jsem udělil aktérům napomenutí nebo nějaká omezení a patřičně je zdůvodnil. Vedení ústavu bylo samozřejmě neprodleně informováno, ale často se stávalo, že se konkrétní případy posuzovaly dodatečně. Takže zpětně přijde někdo z vedení a posuzuje, jestli to jednání, ten zákrok, byl na místě, a současně schvaluje navržená kázeňská opatření. A je smutné, když se vedení postaví proti vychovateli nebo učiteli, pokud tedy dotyčný nejednal vyloženě zkratkovitě a chybně. A toto se bohužel často děje. Ta děcka pak vlastně nevědí, co je správně, ale jsou na koni, protože se dospělí neshodli a ona z toho tak nějak vyvázla a bez komplikací, často i bez postihu. Toto se samozřejmě netýká jen výchovných ústavů, ale i dětských domovů a běžných škol.
Mohl bys uvést nejčastější prohřešky vašich svěřenců, které by čtenářům přiblížily realitu výchovného ústavu?
Tím nejtypičtějším problémovým prvkem, který vede k nařízení ústavní nebo ochranné výchovy, je záškoláctví, které je ale spojené například s trestnou činností. Pokud bych měl jmenovat nejběžnější příklady této činnosti, pak je to jednoznačně distribuce a užívání drog a majetková trestná činnost. To jsou ty základní příčiny toho, že se k nám děcka dostanou. Co se týče výchovných prohřešků, které pak nastávají přímo ve výchovném zařízení, tak nejčastěji je to nerespektování vnitřního řádu, zneužívání návykových látek, útěky ze zařízení, ale taky agrese – jak mezi sebou navzájem, tak vůči zaměstnancům ústavu. Jde o situace, se kterými se běžný učitel setká minimálně nebo vůbec. Ta děcka by vlastně měla být „převychovaná“. Ale jak toho u pubescentů docílit? Nejčastěji problém spočívá v tom, že se nedaří dosáhnout toho, aby to dítě mělo správný náhled na sebe sama. Oni ho totiž mají strašně zkreslený nebo ho nemají vůbec. Neuvědomují si, proč tam vlastně jsou a že by měli spolupracovat, pracovat na sobě a tak dále. Realizují se různé formy skupinových i individuálních terapií nebo sezení s psychology, speciálními pedagogy – etopedy, ale málokdy se dosáhne výsledku, který by byl třeba trvalý nebo i víc kolektivní. Zároveň je třeba říci, že v té individuální rovině se tohle daří trošku líp. Když někteří svěřenci dosáhli plnoletosti, tak si najednou uvědomili, že jim ještě chybí rok nebo dva do ukončení učebního oboru nebo maturity a najednou jim došlo, že by do života vstupovali s prázdnou. Pro některé byl právě toto impuls, aby se sebou začali něco dělat, čímž se stali přínosem i pro toho vychovatele, který s nimi stále pracoval, protože v té skupině začali fungovat trošku jako jeho opora, nechtěli problémy. Takových však bylo velmi málo.
Vnímáš ve výchovném školství nějaký posun? Jak se proměnilo v horizontu posledních dvaceti let?
Tohle musím říct takzvaně natvrdo. Tady došlo jednoznačně k ústupu z původně relativně dobře ukotvených pozic zaměstnanců výchovných ústavů a celkově lidí zodpovědných za výchovu mládeže. Mám pocit, že výchovné školství celkově padá dolů. Výchovných problémů u dětí a mládeže přibývá, což potvrzují rodiče i učitelé, kteří se stále častěji setkávají s projevy chování a jednáním svých dětí a žáků, které dříve nebyly obvyklé. Pochopitelně si s nimi pak často vůbec neví rady. V minulosti sice zařízení tohoto typu nebyla tak moderně vybavená a komfortní, moderní technologie byly v plenkách, ale s dětmi se pracovalo úplně jinak. V určitých oblastech byly děti daleko tvárnější, manuálně zručnější a víc otevřené spolupráci, než je tomu dnes. Já si myslím, že se v českém výchovném systému postupně začala vytrácet jedna věc. Tou věcí je režimová terapie. Já se to pokusím vysvětlit. Ve zkratce to znamená, že když máme nějaký vnitřní řád, tak i v těch uzavřených zařízeních tento řád určuje nebo vymezuje chod toho zařízení jako celku. Takže ten řád, ta pravidla by se měla dodržovat a být vymahatelná. Jedině tak se totiž můžeme někam posunout. No a tady je ten problém. Začíná to už v rodinách, kdy ta děcka žádný řád nemají. Rodiče nejsou schopni pravidla s dětmi vykomunikovat a pak pochopitelně ani prosadit a uplatňovat. Začíná to dobou, kdy se jde spát, a pak činnostmi přes den, ráno vstanu v tolik a tolik, odcházím do školy, tohle mám nachystané. Když přijdu ze školy, mám zase další jasně určené povinnosti a pak zábavu a potom jdu spát. Jenže dneska je mnohem víc té volnosti než povinností. Má zkušenost je, že dnešním dětem a mládeži chybí úcta k dospělým a chybí jim režim a řád. Když se v noci poflakují po městě, tak asi doma nikomu neschází. Na to často dostávám odpověď, že je jiná doba. Ano, doba je jiná, je moderní, ale z principu je všecko stejné. Pěstovat odpovědnost za sebe a svůj život, potažmo za druhé, své blízké, rodinu, ale i za cizí lidi představuje trvalou hodnotu, která se, co svět světem stojí, nemění. Je to podle mě základ civilizované společnosti. No a třeba vymahatelnost pravidel v ústavu znamená, že pokud dítě poruší školní nebo vnitřní řád, tak bude dočasně omezeno v určitých činnostech. Třeba v zájmových aktivitách nebo mu bude odložena vycházka. Ale ta děcka vlastně vědí, že ačkoli mají nějaké omezení, tak tím nic neztrácí. Oni to tu stanovenou lhůtu vydrží, ale nemotivuje je to k nějaké nápravě chování, protože vědí, že všechna omezení jsou pouze dočasná. Takže si vlastně za tu určenou dobu zase budou dělat, co chtějí. Tohle všechno ale v obecné rovině souvisí s postavením vychovatele, učitele nebo autority vůbec a také dítěte v dnešní společnosti. Já rozhodně nemám v úmyslu hlásat návrat do minulosti, není to reálné ani žádoucí, ale tvrdím, že ve školství bylo mnoho dobrých věcí, které jsme bez přemýšlení zrušili. Objevila se spousta nových trendů, ke kterým se teď přikláníme – například právě důraz na tu volnost dítěte, jeho svobodu, což je určitě správně. Problém je ale v tom, že následně neklademe už takový důraz na to, aby si uvědomili, že musí platit určitá pravidla a úcta k někomu i k něčemu – k lidem, živým bytostem vůbec, věcem, majetku, přírodě. Že prostě jako myslící bytosti – lidé – mají odpovědnost. A ta je výsledkem určité psychické zralosti a socializace, že je zde potřeba se něčemu přizpůsobit, něco respektovat, přijmout pravidla. Dnešní mládež zkrátka velmi málo pociťuje důsledky svého negativního jednání.
Můžeš se na závěr se čtenáři podělit i o pozitivní zkušenosti ze své vychovatelské praxe?
Za důležité pokládám také to, že modernizace zařízení výchovného ústavu nám například umožnila zdokonalit formu rodinného modelu výchovy. Jednotlivé skupiny si modelovaly chod domácností, rozvíjela se zde finanční gramotnost, která spočívala ve správném hospodaření. Děcka obstarávala nákup potravin a starala se o přípravu jídel během víkendů, takže jsme vlastně simulovali život v běžné rodině. Toto byla jedna z činností, které směřovaly k nabývání zkušeností děcek a k získání náhledu na společnost a život v ní. Některé to zaujalo a vynikali v tom, ale jejich protikladem byli takoví, kteří tvrdošíjně odmítali participovat, nebavilo je to. Nejčastěji argumentovali tím, že oni to přece nebudou potřebovat, protože se o ně někdo postará, takže proč by to vlastně měli dělat. Takovéto myšlení je nepochopitelné a především smutné. Ta děcka se naučila schovávat za nějakou pomyslnou zeď, která jim umožní dělat si, co chtějí, a zároveň to pro ně nebude mít v jejich očích až tak strašné důsledky. Ta lhostejnost a nemožnost je racionálně přesvědčit, že život s sebou nese velkou odpovědnost, je psychicky dost demotivující. Takže to zklamání pro začínající vychovatele pramení nejvíce asi z toho, že mají naivní představy i o dopadech vlastních výchovných akcí. Očekávají nějaký vděk, nějakou pozitivní zpětnou vazbu, protože tam jdou s nějakými vizemi a ideály a v tomto ohledu musejí hodně ustoupit. Čím dřív si to uvědomí, tím lepší práci odvedou. Chtěl bych zde ale uvést i své pozitivní zkušenosti, protože hodně věcí se nám také podařilo. Měli jsme tam dívky i chlapce, kteří měli závažné výchovné problémy – včetně například závislosti na návykových látkách –, ale po vstupu do takzvaného běžného života se neztratili. Založili si rodiny, pracují, žijí spořádaným životem. Někteří si také doplnili vzdělání, složili maturitní zkoušku a úspěšně studovali na vysoké škole. Zpětně mě například kontaktovali nebo osobně vyhledali někteří bývalí svěřenci, sdělili mně, jak se jim daří, a dodatečně mně poděkovali za to, že jsem se za ně mnohokrát postavil, ačkoli jsem to dělat nemusel. Vlastně tak nějak docenili můj lidský přístup k nim, o který jsem se vždycky snažil. Mohl jsem je nechat „utopit“ v problémech, které si nadělali, ale to by podle mě k ničemu nevedlo, takže jsem se jim snažil dát další šanci a ono to někdy vyšlo. Tady to poděkování z jejich strany, přestože přišlo s odstupem času, je vlastně tím hnacím motorem vychovatele.
Děkujeme za rozhovor.
Mgr. Petr Kyvíř
Svou profesní dráhu začínal u Policie České republiky. Při zaměstnání si doplnil pedagogické vzdělání a osmnáct let pracoval jako vychovatel ve výchovném ústavu. Nyní působí jako učitel na druhém stupni základní školy. Dlouhá léta se na profesionální úrovni věnoval cyklistice.
Kontakt: petrkyvir@seznam.cz
Odkazy z textu
[1] pozn. red.: Označení Škola hrou je inspirováno názvem, jímž J. A. Komenský nazval soubor didaktických divadelních her, které pro své žáky v 50. letech 17. století psal v Blatném Potoce a které jim měly pomoci zlepšovat se v latině. Jednalo se o divadelní zpracování učebnice Janua linguarum reserata (Brána jazyků otevřená), tedy o náročné, latinsky vedené vyučování na jevišti. Dnes se toto označení používá ve významovém posunu. Hra je chápána jako obecný fenomén, který lze řízeně využít v procesu učení.
[2] Možnost prodlouženého pobytu je nabízena těm, kteří si chtějí například dokončit vzdělání, a také těm, kteří si jej chtějí dále doplnit. V praxi je prodloužení pobytu uplatňováno v případech, kdy má výchovné působení dlouhodobě pozitivní výsledky. S dotyčným/dotyčnou je uzavřena dohoda o dobrovolném pobytu, kdy nadále platí nutnost dodržovat vnitřní řád, ale celkově je jejich režim mírnější a flexibilnější s ohledem na jejich vnější povinnosti. Podmínkou je, že se prokazatelně, systematicky a doložitelně připravují na povolání.