„… na chvíli zpomalit, ztišit to ustavičné švitoření v našem mozku a poskytnout tak našim očím a uším prostor, aby mohly začít vnímat všechny ty jiné hlasy, které nás obklopují, … potřebujeme také jeden s druhým komunikovat. Je nezbytné vrátit se z tohoto ticha zpět do světa výrazů, ale najít přitom takové způsoby řeči, které budou věrné naší bezprostřední smyslové zkušenosti světa, našemu zvířecímu příbuzenství se zbytkem živé země.“ (D. Abram)
Jaké byly počátky vaší profesní dráhy?
Po absolvování studia na brněnské Pedagogické fakultě Univerzity Jana Evangelisty Purkyně (dnešní Masarykově univerzitě) jsem začínala jako učitelka chemie a přírodopisu v základní škole v Pozořicích, kterou jsem předtím navštěvovala jako žákyně. Nastoupila jsem do prostředí známého, děti jsem znala z mimoškolní činnosti, z různých akcí, her, táborů, vycházek. Na učitelskou práci jsem se velmi těšila a věnovala jsem se jí od počátku se zaujetím a radostí. Při nástupu do praxe mi byli oporou moji dřívější učitelé a ve výuce mi také dost pomáhalo, že jsem se v prostředí školy dobře orientovala. Ráda také vzpomínám na akce s ochránci přírody, na setkávání s místním zahradníkem, na exkurze do podniku UP[1], cementárny, lomu, do zemědělského družstva apod., které vytvářely charakteristiku regionu školy. Tvořili jsme neformální společenství, které umožnilo propojovat poznávání světa ve škole s běžným životem. Jako učitelka chemie a přírodopisu jsem tedy tzv. environmentální témata považovala za přirozenou součást výuky.
Co Vás přivedlo k environmentální problematice a proč jste se jí začala věnovat?
Vyrůstala jsem v prostředí, v němž příroda byla každodenní součástí života. Od malička mě mí rodiče vedli k tomu, abych si všímala, co se kolem mě děje, učili mě poznávat květiny, stromy, zvířata, nerosty a horniny a taky mi vysvětlovali, co rostliny a zvířata potřebují k životu, jak je pro ně důležité prostředí, ve kterém existují. Hodně mě ovlivnilo také to, že tatínek byl učitelem přírodovědných předmětů a byl zaníceným ochráncem přírody. Rodiče a prarodiče tedy pro mě představují nejvýznamnější vzor a příklad opravdového vztahu k přírodě. Zájem o přírodu a touha porozumět přírodním zákonitostem mě přivedly ke studiu chemie a biologie. Bavila mě práce s dětmi, a tak jsem se rozhodla pro studium učitelství. Už na střední škole jsem chodila do třídy s rozšířenou výukou přírodovědných předmětů. Zvolené obory zpočátku působily v určité kontradikci, neboť chemie byla často prezentována jako obor ohrožující životní prostředí. Postupně jsem pochopila, že obory nelze tak rigorózně dělit na „hodné a zlé“, že nejdůležitější je role člověka, který rozhoduje o zásazích do životního prostředí.
Během studia jsem se setkala se skvělými lidmi, nejen experty v oboru, ale i osobnostmi s upřímným lidským přístupem a opravdovým zájmem o kvalitní přípravu učitelů. I dnes se vracím k publikacím svého učitele, doktora Karla Patočky, z nichž je patrná láska k přírodě a touha vést čtenáře k jejímu objevování a péči.
S propojením studovaných oborů v ekologickém kontextu jsem se pak setkala u obhajoby své diplomové práce z chemie. Po prezentaci výsledků mého zkoumání, zaměřeného na sledování vlivu tenzidů na povrchové napětí vody, mi pan profesor Trtílek, vedoucí katedry chemie a oponent mé práce, položil otázku: „Jaké to bude mít ekologické dopady?“ Tím, že otázka propojovala chemii s biologií, respektive ekologií, otevřel diskusi o jejich vzájemném působení. Často se k této situaci vracím ve výuce, když přibližuji podstatu environmentální výchovy a vysvětluji vztahy a souvislosti mezi lidskou činností a přírodou.
A co bylo dál?
Zkušenosti z několikaletého působení v základní škole a touha prohlubovat si své znalosti mě přivedly k doktorskému studiu. Po jeho ukončení jsem začala působit na pedagogické fakultě jako odborná asistentka. Pak jsem na filozofické fakultě absolvovala obor Pedagogika, což mě dále nasměrovalo v pedagogické činnosti.
Po nástupu na pedagogickou fakultu jsem měla možnost zapojit se do projektu vedeného nestorkou ekologické výchovy, Danuší Kvasničkovou, která byla koordinátorkou vědeckovýzkumného úkolu s názvem Výchova k péči o životní prostředí na školách všech stupňů a typů a zasloužila se o rozvoj této výchovy u nás. Mým úkolem bylo hledat možnosti začlenění výchovy k péči o životní prostředí – to bylo tehdejší označení ekologické, chcete-li environmentální výchovy – do pedagogických disciplín, zejména do teorie výchovy.
Významně mou cestu ovlivnil také projekt Analýza environmentálního vzdělávání a výchovy na fakultách připravujících učitele. Na katedře biologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy se na začátku tisíciletí setkával tým odborníků z různých oborů, kateder a fakult i středisek ekologické výchovy a diskuse byla tehdy obohacující, mnohdy bouřlivá, ale smysluplná pro všechny zúčastněné. Naším cílem bylo zařadit ekologickou výchovu do přípravy učitelů a vypracovat standard pregraduální ekologické/environmentální přípravy učitelů.
Co je tedy podle vás podstatou environmentální výchovy?
Ráda bych nejdříve připomněla, že pohled na výchovu obecně se zakládá na vztahu člověka ke světu. Utváření vztahu k životnímu prostředí, což je jádro environmentální výchovy, vychází z komplexního pojetí prostředí, v němž se spojují hlediska přírodovědná, sociální, estetická a technickoekonomická.
V environmentální výchově se tedy nejedná pouze o otázky spjaté s přírodou, ale původní důraz na ochranu přírody se rozšiřuje o porozumění vztahům mezi komponentou přírodní, kulturní a sociální a jejich souvislostem. Nestačí například jen rozlišit živou a neživou přírodu, ale je třeba zkoumat jejich vzájemnou podmíněnost a vztahy mezi nimi. S ohledem na necitlivé zásahy člověka do prostředí je třeba také upozorňovat na vliv lidské činnosti na přírodu. Mluvit s žáky o těch vlivech, které byly způsobeny nedbalostí, ale i o těch nechtěných. O všech, které působí devastaci a ohrožení přirozených kvalit vody, vzduchu, půdy, života zvířat i rostlin, a následně ohrožují lidské zdraví a život na Zemi vůbec. Environmentální výchova tedy značně přesahuje rámec přírodovědy a její původní, převážně biologicky pojatý obsah se od osmdesátých let 20. století rozšiřuje o témata společenskovědní, jako je např. životní styl, spotřební kultura, vliv médií a reklamy na život člověka a občana atd.
Z toho vyplývá, že obsah i cíle environmentální výchovy lze naplňovat v každém vyučovacím předmětu. Shrnu-li to, pak podstatu environmentální výchovy spatřuji v uvědomění si složitosti a propojenosti vztahů mezi lidskou činností a procesy v biosféře, což by mělo ovlivňovat postoje jedince, styl jeho uvažování o světě, jeho hodnoty a následně i jeho chování a jednání.
A jak k tomu může přispět výuka ve škole?
Při utváření vztahu k životnímu prostředí jsou znalosti nepochybně důležité, neboť máme-li něco respektovat, pak to musíme znát a na tomto základě bychom měli být schopni domýšlet důsledky své činnosti a korigovat volené postupy, tedy ekologicky myslet.
Podstatný vliv mají učitelovy přístupy k výuce, kterými žákům přibližuje, jak to v životním prostředí funguje. Podle mě není příliš přínosné trvat na encyklopedických znalostech, které jsou mnohdy dílčí a izolované, a proto žákům neumožňují porozumět vztahům a souvislostem.
Řadu let se objevují výhrady k výuce, jež akcentuje nepropojenost učiva, které je odtržené od života. A to je také limitujícím faktorem pro naplňování cílů environmentální výchovy. Když seznamujeme žáky na základní škole s přírodními zákonitostmi, měli bychom hledat propojení s možnými civilizačními vlivy. Odříkávání pojmů, vyjmenovávání morfologických znaků rostlin a živočichů nebo líbivá vyobrazení na interaktivní tabuli nepostačují. Důležité je zapojovat žáky do výuky, vést je k přemýšlení, nechat je řešit teoretické i praktické úkoly. Zkušenostní a činnostní orientace výuky předpokládá zapojení činností, manipulaci s předměty, pozorování přírodních a společenských jevů, experimentování, práci s myšlenkovou mapou nebo třeba besedu s odborníkem. Žáci by měli ve výuce diskutovat, což je vede k přemýšlení o problémech i konfliktech, tedy o vztazích mezi přírodou a kulturou.
Takové exemplární metodické náměty, naplňující výše uvedená doporučení, zpracoval např. Aleš Máchal z brněnské Lipky. Motivuje jimi žáky k řešení simulovaných situací a k vyvozování důsledků lidského jednání na přírodní prostředí. Otázkami typu: co v životním prostředí existuje, jak jednotlivé složky souvisejí navzájem a proč tomu tak je, co se stane, když do systému vstoupí nový „prvek“ apod., podněcuje žáky k přemýšlení. Zde spatřuji příklad efektivní environmentální výchovy odpovídající návrhům na kvalitativní změnu výuky o přírodě a kultuře.
V čem spočívá podstata této změny?
Vaše otázka mi evokuje vzpomínky na debaty, které probíhaly při zavádění výchovy k péči o životní prostředí do škol. Někteří učitelé tehdy poukazovali na to, že se přece o přírodě a kultuře jako produktech lidské činnosti vyučovalo odedávna a není třeba zavádět „novinky“. Ano, vyučovalo se. Někdo si možná vzpomene, jak se žáci v první třídě učili rozlišovat přírodniny a výrobky. Tak získávali představu o světě přirozeném a o světě umělém, které jsou od sebe oddělené. A že tvůrcem kultury materiální i duchovní je člověk. Mimoděk se tak prohluboval konflikt mezi přírodou a kulturou v povědomí dětí. Je potřeba, aby škola začala na tento rozpor reagovat. Ve škole by měla být větší pozornost věnována objasňování souvislostí vzniku produktů lidské činnosti – takzvané materiální kultury – z přírodních surovin. Žáci by si měli uvědomit, že přírodu nevytváříme, že příroda funguje bez nás. A také, že neseme odpovědnost za své dílo, za své rozhodování, za celou kulturu lidského života.
Podle čeho lze posoudit kvalitu výchovného působení v této oblasti?
Environmentální výchova se stala součástí školních vzdělávacích programů, na školách jsou kvalifikovaní koordinátoři environmentální výchovy, učitelé mají možnost dalšího vzdělávání atd. To vede k tomu, že chápou, že environmentální výchova není něco „navíc“, že je to součást jejich každodenního působení.
Určitým vodítkem k posouzení kvality učitelovy práce se mohou stát doporučení odborníků, kteří se kriticky vyjadřují k vlivu vzdělávacího systému, jenž podle nich podporuje krizi životního prostředí a lidskou nadřazenost nad přírodou. Osobně považuji za inspirativní myšlenky Emila Višňovského: Opravdu vyučujeme o přírodě pouze jako o „objektu, materiálu, zdroji či o prostředku dosažení lidských cílů, plánů a záměrů“? Dokážeme ve výuce kriticky nahlédnout na výsledky lidské činnosti? Hovoříme s žáky o důsledcích kultury/civilizace? Nestává se, že je často marginalizujeme, odsouváme na okraj či přehlížíme? Objasňujeme dostatečně konflikt nebo vztah kultury a přírody? Nahlížíme na jejich vztah z hlediska etického, tj. dobra, zla, správného, nesprávného chování či jednání? Pokud se vám daří s žáky o těchto tématech diskutovat, je zřejmé, že dáváte do kontextu učivo o přírodě a kultuře, že dokážete uvést příklady jejich vzájemného ovlivňování. Lze hovořit o biofilním přístupu ke vzdělávání, které zahrnuje perspektivu aktuální pozice žáka i jeho budoucí roli občana či odborníka ve zvolené profesi.
Jaké místo environmentální výchova zaujímá ve školním kurikulu?
Environmentální výchova se stala průřezovým tématem v kurikulárních dokumentech, které vešly v platnost v roce 2004. Ukazuje se však, že zajistit průřezovost není pro učitele vůbec samozřejmé. Ve školách se ale setkávám s učiteli, kteří si uvědomují, že mohou ve svých nejen přírodovědných předmětech přispět k rozvoji environmentálních postojů svých žáků. Vybavují se mi slova Hany Librové, která připomíná, že učitelé výchov a společenskovědních předmětů mají výsadní postavení, neboť „školí lidskou kulturou“, a tak ovlivňují nejen estetické vnímání přírody, ale mohou omezit manipulativní hodnotové nahlížení na přírodu i lidskou společnost.
Ráda bych zdůraznila, že jednání a chování v životním prostředí podle mě ovlivňují nejen environmentální znalosti, ale i takové kvality, jako jsou ukázněnost, starostlivost, laskavost, citlivost, tolerance či odpovědnost. Jejich rozvoj je každodenní součástí práce učitele, nesnadné ovšem je, že zde působí řada dalších vlivů a očekávaný výchovný efekt se projevuje až s odstupem času. V environmentální výchově má všechno svůj čas. Očekávané výstupy se dostavují postupně a chce to systematičnost a trpělivost.
Jaký je Váš názor na environmentální vývoj světa?
Environmentální vývoj světa bude i nadále ovlivňovat člověk. Vědomí environmentálního rizika ‒ nebo chcete-li ohrožení ‒ je tu přítomné již dávno, a tak se již dlouho hledají cesty, jak mu předejít. Způsoby, jak pečovat o životní prostředí, se diskutují již více než šedesát roků. Zdá se, že stále více žijeme v době nebývalých možností, a to má vliv na míru naší konzumace materiálních i nemateriálních statků. Vidím, jak mnoho lidí, aby nemuselo změnit svůj způsob života, spoléhá na to, že environmentální rizika se jich ‒ zatím ‒ netýkají. Věřím ale, že škola může mít v těchto otázkách vliv. Základem je vytvářet to, čemu já říkám pro-přírodní základ. Brát ohled na životní prostředí bychom měli učit každého žáka, aby, až dospěje, měl vypěstovanou citlivost a porozumění pro prostředí, ve kterém žije. Klíčovou roli hraje empatie a dialogické promýšlení možností, jak konsolidovat environmentální situaci. A proto podporujme naše žáky, snažme se je nadchnout pro život. Veďme je k zodpovědnému vztahu ke světu.
Jaké oblasti se nyní profesně věnujete a co z toho vás nejvíc těší?
V současné době působím na katedře pedagogiky. Vyučuji školní pedagogiku a teorii a metodiku výchovy, tedy předměty, v nichž nelze pominout výchovné aspekty. Ty sledujeme při kurikulárních činnostech, když se studenti učí vymezovat výukové cíle, učební úlohy, výukové strategie nebo volit způsoby hodnocení. Práce se studenty mě velmi těší, vážím si jejich zájmu, otevřenosti, ochoty komunikovat a přemýšlet. Oceňuji, že si navzájem důvěřujeme, že si sdělujeme i případné pochybnosti. Potěšilo mě, když mi jeden student napsal: „možná bychom neměli žasnout, jak někteří lidé pomáhají zlepšit život na této planetě, ale měli bychom se zamyslet, jak můžeme pomoci my“. Vedu studenty k tomu, aby propojovali své teoretické znalosti environmentální problematiky s každodenním jednáním a nezapomínali na důležitost hodnot, jako jsou šetrnost, sebeomezení, ohled na druhé a zodpovědnost.
Velkou radost mám z úspěšného působení našich absolventů ve školách, kteří považují environmentální výchovu za organickou součást své práce. Mnozí tvoří vlastní výukové materiály, píší učebnice nebo se úspěšně angažují v institucích neformálního vzdělávání. To je pro mě zdroj inspirace a naděje.
Děkujeme za rozhovor.
Literatura:
Abram, D. (2021, 29.10.). Strážce hranice: rozhovor s Davidem Abramem. https://potulnauniverzita.cz/strazce-hranice-rozhovor-s-davidem-abramem/
Horká, H. (2005). Ekologická dimenze výchovy a vzdělávání ve škole 21. století. Brno: MSD.
Librová, H. (2000). Místo krasoduchů a latiníků v environmentálním vzdělávání. In Hledání odpovědí na výzvy současného světa. Sborník z konference. Praha: Společnost pro trvale udržitelný život a Centrum pro otázky životního prostředí.
Máchal, A. (1996). Špetka dobromysli (Kapitoly z praktické ekologické výchovy). Brno: Ekocentrum.
Šmajs, J. (2008). Potřebujeme filosofii přežití? Úvahy o filosofii, kultuře, poznání, vzděláním řeči a popularizaci vědy. Brno: Doplněk.
Višňovský, E. (2009). Pojem „evolučno-ontologickej gramotnosti“. In Timko, M. (ed) K problému ontologie kultury. Ekologické a sociálně ekonomické souvislosti. Brno: Tribun EU, s. 44–49.
