PhDr. Hana Košťálová je dlouhodobě iniciátorkou a realizátorkou důležitých iniciativ, které ovlivňují pedagogické myšlení učitelů a ředitelů škol a také reálnou praxi vzdělávání žáků, dalšího vzdělávání pedagogů a rozvoje škol.
Můžete na úvod stručně shrnout, kudy vede hlavní linie Vaší profesní cesty?
Myslím, že moje profesní linie jde od „metod“ k takzvané responzivní výuce[1]. A od dalšího vzdělávání k profesnímu učení učitele, případně ředitele, založenému na aktuálních učebních potřebách dětí.
Jak jste se začala zabývat tím, jak se učí učitelé?
Do mého života vstoupil vlastně tak trochu náhodou v roce 1997 program Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT – Reading and Writing for Critical Thinking). Pracovala jsem tehdy pro PAU, Přátele angažovaného učení – spolek učitelů, kteří po listopadu 1989 vzali do svých rukou proměnu výuky ve svých třídách, scházeli se a učili se od sebe navzájem. Do naší kanceláře na Senovážném náměstí, kterou jsme sdíleli s Kalibrem, přišel jednoho dne kolega z OSF[2] a žádal mě o kontakty na češtináře, kteří umějí anglicky. Hledali jsme, ale nikoho jsme v seznamu neobjevili. Tak jsem navrhla, že jako češtinářka, která maturovala z angličtiny v jazykové třídě gymnázia, bych se mohla nabídnout. Kolega mi tajuplně sdělil, že bych měla odjet společně s dalšími dvěma lidmi na Balaton na setkání, k němuž není oprávněn mi sdělit cokoli dalšího. Svěřil mi už jen to, že to je na týden a že tam přijedou lidé z dalších – tehdy se říkalo – postkomunistických zemí a pak taky nějací Američané.
A tak jsem se to léto seznámila s Davidem Kloosterem a jeho ženou Pat Bloem z Clevelandu, vysokoškolskými učiteli budoucích učitelů. Vybrali si jako dobrovolníci Českou republiku, aby sem po pět let dojížděli a učili nás tomu, co vše obsahuje program RWCT. Střídali se s Jeannie Steelovou a Kurtisem Meredithem z University of Northern Iowa. Lektorský tým doplňovaly Slovenky, které už několik let s Jeannie a Kurtisem spolupracovaly na Slovensku v Projektu Orava[3].
Co bylo smyslem programu RWCT? Co nám to mělo přinést?
Název programu vystihuje, oč jde: Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Asi třicítka vysokoškolských učitelů z celých Spojených států, Kanady, Velké Británie – všichni členové International Reading Association (nyní International Literacy Association) – sestavila dlouhodobý vzdělávací program pro učitele všech stupňů škol a všech předmětů. Stál na dvou pilířích: jednak přinesl organizační rámec pro výuku a učení, takzvaný E-U-R[4] model, jednak nabídl několik desítek metod do výuky, a to metod, které procházely výzkumným ověřováním (řekli bychom research-based) a které bylo možné využívat pro jednotlivé fáze modelu E-U-R. Vlastně všechny metody pracují s texty a učí žáky nejen číst, ale především o čteném do hloubky přemýšlet. Program obsahoval ještě speciální část týkající se hodnocení a pak dva specifické metodické formáty: dílnu čtení a dílnu psaní. Dílna čtení se v České republice nyní těší značné popularitě díky tomu, že před několika lety ministerstvo školství vyhlásilo roční program na její podporu doprovázený možností vybavit školní knihovny opravdu velkým množstvím knih.[5] A asi také díky čtenářským klubům Nové školy[6], které tento formát převzaly pro program mimoškolní podpory dětí ze sociálně slabých rodin. Dílně psaní se postupně také dostává stále větší pozornosti. Hlavním smyslem toho všeho bylo posílit skrze školní výuku demokratické myšlení a dovednosti dětí, a tak podpořit demokratické směřování nejen naší země, ale všech zemí, které se postupně do programu zapojily.
Povedlo se to?
Řekla bych, že se program etabloval spíše jako program pedagogický, než že by byl účastníky vnímán vysloveně jako program na podporu demokracie. Čeští učitelé myslím měli dlouhá léta odstup od toho, co považovali za ideologii. Hodně si jim ale zalíbily metody, které aktivizují žáky. Už jen tím, když učitel místo svého výkladu nechá děti, aby četly, podstatně zvýší pravděpodobnost, že dítě nebude bloumat myšlenkami bůhvíkde, ale že aspoň nějakou práci odvede. Napomáhají tomu právě metody, které během četby nutí děti udržovat pozornost. To by samo o sobě nestačilo: učitelé navíc před čtením aktivizují dosavadní představy žáků o tématu četby a po čtení je nechávají o čteném strukturovaně diskutovat a činit závěry.[7] Práce s textem má další výhody pro učení: žák může postupovat svým tempem, může se v textu vracet, dělat si k němu poznámky během četby. Učitel může připravit texty různě náročné, aniž by to musel žákům sdělovat – děti se postupně samy naučí vybrat si text, který je pro ně v danou chvíli a pro dané téma vhodnější. Děti mohou číst textů víc a porovnávat různé pohledy na dané téma nebo si mohou zvolit text, jehož téma je jim bližší než jiná, která jsou v nabídce. Zkrátka, práce s textem přináší do výuky mnoho možností, které všechny zvyšují šanci na zapojení žáků, a tím pádem i jejich učení a jeho výsledky.
Jak je to ale s tou podporou demokracie?
Pokud nevyužíváme texty jen jako zdroj informací nebo potěšení (což je obé žádoucí a nutné, ale ne postačující), máme při práci s nimi jedinečnou šanci, jak u dětí rozvinout to, čemu říkáme kritické myšlení nebo dokonce kritická gramotnost. A ty jsou klíčové nejen pro život v nepřehledné době, ale i pro to, abychom měli nad svými životy kontrolu, abychom se nezávisle, ale odpovědně rozhodovali o malých i velkých věcech a nepodléhali tak snadno svodům a manipulacím jakéhokoli druhu.
Co se mohou děti učit, aby s texty zacházely kriticky?
Děti mohou texty zkoumat nejen z hlediska obsahu, ale učí se odhalovat mnoho důležitých věcí: z jaké pozice autor text píše – kým chce, aby si čtenář myslel, že autor je; s jakým záměrem asi autor text psal – čeho chtěl u svých čtenářů dosáhnout; na koho textem míří – kdo je zamýšleným adresátem jeho textu, jak to poznáme; nakolik férově se autor ke svému adresátu chová – jak na to jde, jak otevřený je ve svém záměru, jaké prostředky používá, do jaké pozice staví svého čtenáře; do toho patří také zjišťování, jak pracuje s obsahem – co říká, ale zejména co neříká a proč, které pohledy na věc potlačuje nebo třeba ponižuje, které hlasy umlčuje.
Kritická gramotnost se zabývá tím, jak se ve společnosti prostřednictvím komunikace uplatňuje vliv nebo přímo moc včetně té politické (viz třeba kniha Sedmá funkce jazyka[8]). Děti přicházejí na to, že nestačí odlišovat fakta od názorů a domněnek. Že text plný pravdivých a správných informací může být velmi manipulativní ne tím, co obsahuje, ale právě tím, co zamlčuje.
Mluvím o textu a o čtenáři, ale v programu hodně pomáhá rozvoji kritického myšlení a kritické gramotnosti psaní. Žáci v hodinách vedených v duchu programu RWCT poměrně hodně píšou, a nejde jen o výpisky nebo zápisky, ale o vyjadřování vlastních myšlenek, postřehů, otázek. Dětem psaní pomáhá v tom, aby svoje vlastní myšlenky, ne vždy ujasněné, opravdu odhalily tím, že je musejí formulovat do celých vět. Dokud se vyjadřují jen kuse a dělají si nějaké rychlé záznamy prostřednictvím izolovaných pojmů a hesel, vůbec nemusejí mít jasno o svých vlastních názorech. Čeští učitelé často bazírují na tom, aby si děti psaly „stručné“ poznámky, mají pocit, že to je nějaká speciálně užitečná dovednost. Děti ale dovedou být stručné až tak, že se vyjadřují pomocí emotikonů. Zato vyjádřit se souvisle ve větách, to bývá oříšek.
Když si děti samy zkoušejí, jak se to dělá, že se jim povede vyjádřit to, co chtějí, mohou při tom napodobovat postupy profesionálních autorů a mnohem lépe pak proniknou do jejich řemesla a fines.
Psaním to ale nekončí – děti postupně přicházejí na to, že textem je každé sdělení – tedy i mluvená řeč, film, fotka, obraz a taky takzvané multimodální texty, tedy texty typické pro dnešní digitální dobu a digitální čtení, které sdělení skládají z písma, obrazu spíše pohyblivého než statického, ze zvuku.
Bylo zkoumáno či hodnoceno, jak se program osvědčil?
Pečlivé evaluaci programu mezinárodní institucí American Institutes of Research (AIR) jsme se podrobili v roce 2001, po třech letech fungování programu. Výzkumníci se zaměřovali na schopnost podloženě se rozhodovat a kriticky myslet u žáků, kteří chodili do tříd učitelů vyškolených v programu. Děti byly testovány a vyplňovaly dotazníky stejně jako jejich učitelky, hodiny pozorovalo 15 důkladně proškolených pozorovatelů a na vše dohlíželi supervizoři z AIR, kteří pak získaná data vyhodnocovali. Sledovali jsme 76 náhodně vybraných učitelů z programu a 76 učitelů z kontrolní skupiny. Když to zjednoduším, evaluace potvrdila dopad programu na děti: „naše“ děti měly lepší výsledky než ty kontrolní. Stejné šetření proběhlo ještě v dalších třech zemích, v jedné ale děti z programu neprokázaly lepší dovednosti.
Jinou drobnou pozitivní odezvu na program přinesla publikace Škola v globální době[9], která shrnuje výsledky dlouhodobého výzkumu několika českých škol a jejich proměny v kontextu kurikulárních změn. V publikaci se uvádí (str. 165):
„Dalším aktérem, který ovlivňuje více ze zkoumaných škol, je občanské sdružení Kritické myšlení se svým, ze zahraničí převzatým programem Čtením a psaním ke kritickému myšlení (Reading and Writing for Critical Thinking, RWCT). Větší skupiny učitelů prošly kurzy tohoto programu například v Malé a Výběrové škole a lze říct, že myšlenky tohoto programu v těchto školách žijí. Program podle našeho názoru vyplňuje u nás dlouhodobě – i kurikulární reformou – zanedbávanou oblast rozvoje čtenářské gramotnosti s přesahem do dalších oblastí. Povšimněme si, že podle Rowana (2002) jsou programy neziskových aktérů spíše krátkodobé, v našem nestabilním prostředí však nositel programu RWCT, přinejmenším ve srovnání se státní vzdělávací politikou, představuje hráče působícího dlouhodobě a koncepčně. Díky tomu se modelu RWCT podařilo něco málo obvyklého – skutečně ovlivnit podobu výuky (včetně hodin námi pozorovaných).“
Nás v programu těšilo, že je o něj mezi učiteli zájem a, hlavně, že roste skupina učitelů, kteří chtějí dále na základech programu vyvíjet společné vědění o tom, jak vyučovat. Postupně se rozrostla na víc než stovku jádrových učitelů, kteří po dobu deseti let rok za rokem, krok za krokem měnili nejen svou praxi, ale i své hlubší poznání. U těchto učitelů a u jejich kolegů ve školách měl program evidentně značný dopad. Kurzy ale procházely ročně tisíce učitelů a my jsme neměli možnost spolupracovat s nimi dlouhodobě. Pokud kurz probíhal ve škole a účastnil se ho celý sbor, naděje, že se kurz přenese až do každodenní výuky, rostla. Obvykle kurz objednal ředitel a často proto, že měl alespoň jasnější představu o tom, jakým směrem chce svou školu vést. Pokud to neměl dobře projednané se svým sborem, stávaly se školní kurzy utrpením pro lektory, kteří dopláceli na nevoli sboru, který se cítil nahnán do situace, jejíž smysl a hodnota mu unikaly. Naopak tam, kde se sbor a vedení shodli, spolupracovali pak učitelé na zavádění inspirace z kurzu i mezi jednotlivými setkáními a praxe učitelů se postupně proměňovala.
Co bylo dál?
Zneklidňovalo mě, že i tehdy, když učitelé zavádějí metody z programu RWCT až do své praxe, nevíme nic o tom, jak to prospívá dětem. Sice metodám důvěřujeme, ale jak říká novozélandská profesorka Helen Timperleyová: „Existují postupy, které dávají větší naději na úspěch než jiné, ale žádný postup sám o sobě úspěch negarantuje.“[10] Jinak řečeno, konkrétní kontext, ve kterém pracuje každý z účastníků nebo absolventů kurzu, velmi ovlivňuje, jak dalece metoda skutečně pomůže dítěti v učení. A v tom kurzy, které se odehrávají mimo školu, nechávají učitele víceméně bez podpory. Dnes se hodně hovoří o kolegiální podpoře, mentoringu, koučingu, o profesním sdílení. Tehdy probíhaly takové formy profesního učení spontánně, přirozeně a bez metodické podpory, ale rozhodně ne cíleně nebo systematicky. Nemohly mít samozřejmě dostatečný efekt. A pokud do kurzu docházel třeba jen jeden učitel z celé školy a ostatní to nezajímalo, cítil se velmi osamělý a neměl se s kým poradit.
Otázkou efektivity kurzu s ohledem na výsledky učení dětí jsme se začali zabývat někdy kolem roku 2004. Začali jsme prozkoumávat koncept takzvaného plánování pozpátku (backward design[11]). Ten spočívá v tom, že dříve, než si začneme plánovat aktivity do výuky, si ujasníme nejen cíle, ale zejména to, z čeho a jak poznáme my učitelé i naši žáci, nakolik jsme cílů dosáhli na takové úrovni, která odpovídá potřebám i možnostem žáků. Zní to banálně, ale všichni, kteří se pokoušejí nějak rozumně s cíli učení pracovat, vědí, jak náročné je určit kritéria úspěchu pro ty cíle, které nejsou snadno měřitelné.
V roce 2008 nebo 2009 jsme si řekli, že abychom byli s to vyhodnotit dopad výuky na učení dětí, potřebujeme mít mnohem jasněji v cílech učení. Začali jsme uvažovat o vývojovém kontinuu pro čtenářství a čtenářskou gramotnost, kontinuu jako zdroji cílů.
A to jste nakonec vyvinuli?
Shodou okolností ve stejné době přišla nová výzva: manželé Kellnerovi chtěli investovat filantropické prostředky do vzdělávání a obrátili se prostřednictvím svého zaměstnance na nás, abychom jim něco navrhli. Nechtěli ale jen podpořit existující program. Jejich přáním bylo, abychom jim nabídli na základě našich zkušeností něco, co ve školství chybí. Společně se skupinou odborníků z různých oblastí jsme po dvouletém plánování navrhli projekt, který dnes známe pod názvem Pomáháme školám k úspěchu. Kontinuum jsme nakonec vyvinuli na jeho půdě.
Na čem byl tento projekt založen a co na něm bylo nového?
Projekt Pomáháme školám k úspěchu (PŠÚ)[12] jsme založili na myšlence, že chceme spolupracovat s celými školami na tom, aby se v nich každé dítě skutečně učilo, a to v každé hodině, v každém předmětu. Nechtěli jsme se tedy zaměřit přímo na vzdělávání učitelů, jak to bývá v programech dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, ale chtěli jsme, aby se učitelé cíleně učili právě tomu, co v danou chvíli potřebují jejich žáci, aby se mohli lépe učit.
Zase mám dojem, že to zní hodně jasně. Čemu jinému by se učitelé měli učit? Postupně jsme si ujasnili, jaký je rozdíl mezi kurzy dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) a takovým profesním učením učitelů, jaké se snažíme uskutečňovat v projektu PŠÚ. Vycházíme z toho, že učitele a pedagogické vedení školy jsou dva faktory, které nejvíce ve škole ovlivňují učení dítěte a jeho výsledky. Chceme-li tedy zlepšit učení dětí, musíme zlepšovat práci učitelů a vedení škol. V čem se má jejich práce zlepšovat? Tady se lišíme od jiných pojetí: nevycházíme z žádného seznamu, který popisuje, co dělá nebo nedělá dobrý učitel či ředitel školy. Vycházíme z analýzy toho, co se naučili žáci a jak k tomu přispěla učitelova práce. Čili snažíme se odhalit dopad učitelovy výuky na učení dětí. Učíme se to společně s učiteli i s pedagogickými lídry škol.
Proč to považujete za důležité?
Tady nás podpořila zjištění Johna Hattieho, který říká: „Nejlepší výsledky v učení mají žáci těch učitelů, kteří neustále vyhodnocují dopad své výuky na učení žáků a sami se z toho učí, jak být lepšími učiteli.“[13] Helen Timperleyová podobně hovoří o pedagogovi jako o adaptivním profesionálovi. Nebo Dylan Wiliam o responzivní výuce. Všichni ti a mnozí další tím vyjadřují jedno: kvalitní učitel dneška nevystačí s tím, že plní standardy profese, které někde někdo vymyslel. Kvalitní učitel dneška získává informace o tom, čemu se potřebuje profesně učit, z vyhodnocení vlastní praxe. Tu ale nevyhodnocuje podle toho, zda splňuje nebo nesplňuje standardy, ale podle toho, zda se jeho konkrétní žáci opravdu učí. Chápu, že to vypadá jako malicherný rozdíl, ale v praxi to má velké dopady.
Proč myslíte, že když učitel naplňuje standardy, nezaručuje to, že se jeho žáci učí?
Standardy jsou jistě samy o sobě v pořádku a leckdy mohou posloužit učiteli jako vodítka. Nicméně pro každodenní profesní učení učitele nevyhovují, obvykle jsou příliš obecné. Říká se, že ďábel je v detailu. A stejně tak skutečné každodenní profesní učení učitele vychází z mnohem detailnějšího vhledu do denní praxe.
Můžete to vysvětlit na nějakém příkladu?
Nedávno jsem zažila toto: Paní učitelka zjistila u sedmáků, že neumějí vyhledat v textu hlavní myšlenku. Z hlediska standardu byla její hodina, ve které na to přišla, vynikající. Učitelka měla jasno v cíli učení, dokázala cíl sdílet se žáky, postupovala pak tak, že všichni žáci byli zapojeni po celou dobu učení, spolupracovali s ní i mezi sebou, ona jim poskytovala náležitou zpětnou vazbu atd. Nicméně po hodině, když rozebrala nahrávku dětských výroků a jejich písemné záznamy (měly napsat hlavní sdělení textu jednou či dvěma větami), zjistila, že jen málo žáků myšlenku našlo a skoro žádný žák neuměl popsat, jak to vlastně udělal. A paní učitelka při rozhovoru s takzvaným kritickým přítelem přišla na to, že vlastně sama neumí dost dobře popsat nebo dětem modelovat, jak se to dělá, když hledáme hlavní myšlenku. A že je to tedy nemůže naučit. Takže si ujasnila profesní cíl pro nejbližší období: potřebuje se naučit, jak děti učit hledat hlavní sdělení textu.
A takhle detailní žádný standard nemůže být. Standard navíc naznačuje, že ho můžete dosáhnout a máte splněno. Nám jde ale o to, aby učitel soustavně vyhodnocoval – znovu a znovu – dopad své výuky právě na ty žáky, které teď vyučuje. A i když třeba už uměl předešlou generaci dětí naučit hledat hlavní myšlenku, může se stát, že mezi novými žáky bude najednou pár takových, kterým dřívější učitelův způsob výuky nebude pomáhat a žáci si nebudou vědět rady. Učitel pak stojí před úkolem najít nové cesty výuky dané dovednosti. Sám se při tom hodně naučí. Může zkoušet různé postupy, které dříve se žáky nepoužíval, a vyčkávat, zda to zabere. Nebo se může nechat inspirovat nějakým kolegou, který danou věc vyučuje jinak. Nebo se může poradit s kritickým přítelem, který ho koučováním nebo mentoringem dovede k novému řešení. Často přinese užitek to, když se podaří odhalit, proč noví žáci reagují jinak než dřívější. Ale ne vždy je to nutné. To je podstatou responzivní nebo adaptivní výuky: být stále připraven měnit svoje postupy podle učebních potřeb dětí. Nesázet jen na zkušenosti, i když ty samozřejmě velmi pomáhají. Nečekat, že se děti přizpůsobí nám a konečně pochopí.
Co je tedy podle Vás tou klíčovou dovedností učitele?
Klíčovou dovedností učitele se proto stává vyhodnocování. Ne za účelem udělit dítěti známku a jen zčásti za účelem poskytnout dětem jinou zpětnou vazbu. Učitel vyhodnocuje učení dětí především proto, aby získal informace pro svou vlastní práci. Když zkouší nové postupy, podle čeho se rozhodne, zda jsou funkční? No přece jen podle toho, zda pomáhají dětem. A tím „pomáhají dětem“ nemyslím to, zda je „baví“ nebo zda „zpestří výuku“. Ale jen a jen to, zda se díky nim žák zapojuje do učení, zda jeho učení vede směrem k hodnotným cílům učení a nakonec i to, zda cílů dosáhne na maximální úrovni, jaké je mocen.
Učitel se na základě informací získaných vyhodnocováním rozhoduje o tom, co dál. Může se třeba rozhodnout, že poskytne dítěti nebo celé třídě zpětnou vazbu, protože zváží, že to je přesně to, co v danou chvíli dětem pomůže v učení. Jindy ale dojde k závěru, že místo zpětné vazby dětem se musí znovu vrátit k modelování procvičované dovednosti a udělat to maličko jinak než na začátku. A jindy mu nezbyde nic jiného než se sám něčemu naučit, aby mohl dobře pomoct dětem v cestě za určitým cílem učení. Jako tomu bylo v příkladě s hledáním hlavní myšlenky.
Jakou roli hraje podle Vás v profesním učení učitelů pedagogické vedení školy?
Nejen pouhé pozorování, ale zejména velké množství studií nás nenechává na pochybách, že ve škole s dobrým pedagogickým vedením (a tím nemyslím jen ředitele jako jednoho lídra, ale opravdu celé vedení, tedy zástupce, případně nějaké širší vedení) se daří žákům lépe než tam, kde pedagogické vedení chybí. Vedení školy je po učiteli nejsilnějším faktorem, který ve škole ovlivňuje učení dětí.
Jakou roli může mít vedení v profesním učení učitelů? Zejména je třeba, aby se všichni ve škole domluvili na tom, o co jim vlastně jde. Co je pro ně ta hlavní hodnota, pro kterou jim stojí za to chodit do práce. V projektu Pomáháme školám k úspěchu jsme se v roce 2010 shodli na tom, že nejpodstatnější je, aby se ve škole každé dítě učilo naplno a s radostí. To jsme přijali jako vizi, ke které jsme zvali školy. Neříkali jsme ovšem, čemu se má dítě učit. Vzdělávací cíle mají školy ve svých školních vzdělávacích programech.
To je hodně stručná vize.
Ano, a v tom je podle naší zkušenosti její síla. Díky tomu totiž skutečně plní svou roli, kterou vize plnit má: pomáhá nám v každodenním rozhodování o tom, co budeme dělat, jaká opatření přijmeme, čemu se budeme profesně učit.
Vize nám jako škole dává odpověď na otázku: Kam míříme? Škola si pak vyhodnocuje, kde na cestě k vizi je. Klade si při tom otázky: Jak se nám daří vyučovat, aby se denně a v každé vyučovací hodině učil každý žák? Jak poznáme, že se děti opravdu učí? Které děti se učí a které ne?
Po identifikaci toho, kde jsme s ohledem na vizi, se snažíme přijít na to, kudy dál. Co potřebujeme dělat jinak, aby se dětem dařilo ještě lépe? Čemu se potřebujeme učit?
Tahle trojice otázek – „Kam míříme? Kde jsme? Kudy dál?“ – nám pomáhá na úrovni dítěte, třídy, školy i projektu. Je to klasická trojice otázek spojovaná s formativním hodnocením nebo s responzivní výukou. O formativním hodnocení tedy neuvažujeme jen při učení žáka, ale samozřejmě i při učení školy jako organizace, jejích učitelů i jejího vedení.
Jak lze podle Vás řídit učení učitelů na úrovni školy jako organizace?
Navážu na to, co už jsem říkala. Školy se připojily do projektu PŠÚ poté, co se sbory domluvily na tom, že jim vyhovuje vize projektu. Pak si každoročně stále zdatněji a zdatněji vyhodnocují, jak na tom jsou. Do toho se zapojuje celý sbor. Každá škola na to jde trochu jinak, podle toho, co jí nejlépe vyhovuje.
Výsledkem je plán pedagogického rozvoje školy neboli PPRŠ. V něm si každá škola na jeden rok určuje, čemu se chce věnovat, aby se učení žáků školy zlepšilo. Některé školy tak pracují už přes deset let, každoročně vyhodnocují, jak se jim podařilo naplnit minulý PPRŠ (tedy kde právě jsou), a plánují si další cestu (kudy dál). Neznamená to, že si každý rok stanovují stále jiné cíle. To dělají podle naší zkušenosti školy spíš prvních pár let, když se takovému plánování věnují. Zkušené školy se snaží zachovávat kontinuitu vývoje a navazovat na to, čeho už dosáhly.
Zkušená škola se většinou dlouhodobě zaměřuje na to, jak rozpoznávat dopad výuky na učení dětí a jak ho zvyšovat. To vyžaduje celou řadu dovedností, které se nedají získat lusknutím prstů. Takže si škola vybírá některou z dovedností, o které věří, že ji posune dál. Například se může v jednom roce více soustředit na moderaci nad dětskými výkony. To znamená, že učitelé se pravidelně scházejí ve skupinkách a nosí si s sebou výkony dětí. Společně pak diskutují o tom, o čem dětské produkty nebo projevy vypovídají z hlediska cílů učení, o které v dané výuce šlo.
Jak si to můžeme představit?
Paní učitelka třeba přinesla tři videosekvence ze své hodiny, ve které se druháci učili odlišovat v textu fakta a názory. Ukázky byly v rozsahu dvou až čtyř minut. Dvě z nahrávek zachytily dvě různé dvojice dětí při řešení zadání. Třetí se zaměřila na čtveřici žáků, kteří si navzájem ukazovali svá řešení a zdůvodňovali je. Kolegové v učící se skupince si sami nejprve vyzkoušeli zadání, které dostaly děti. Znělo: „Podtrhejte v textu ta místa, kde autor říká to, co si jen myslí.“ Zadání do dvojice děti dostaly poté, co jim paní učitelka několikrát ukázala, co znamená „najít to, co si autor jen myslí“ a „najít to, co je prokazatelný fakt“. Děti si to navíc napřed vyzkoušely společně. Učitelé po splnění zadání diskutovali o tom, co asi lze očekávat od druháků. Pak si postupně nahrávky pustili a o každé zvlášť diskutovali. Měli k tomu i texty, které děti podtrhaly. Odhalit, co děti určily správně a co špatně, nebylo hlavním cílem diskuse. Důležité bylo poslouchat, jak děti svá řešení zdůvodňovaly, a potom to interpretovat a zkoušet odhalit, jak děti v daném zadání přemýšlejí, čemu rozumí, co je mate. Učitelé pak sledovali, jak k učení dětí vedly ty aktivity, které paní učitelka připravila a realizovala.
Při diskusi nad dětským učením se odhalují takzvané osobní teorie učitelů. Paní učitelka si například myslela, že když děti nechá určovat pro začátek jen fakta a názory a vynechá autorovy domněnky, že děti budou mít učební situaci jednodušší. Při rozboru videa a následné diskusi se ukázalo, že dětem pak tento pojem chyběl. Přesvědčení, že zjednodušení spočívá v redukci, se ukázalo jako neproduktivní. Ale to nasvítila až praxe. Prostě se to muselo vyzkoušet. A pro další třídy už to paní učitelka zohlední.
V čem je tu ale důležitá role pedagogického lídra?
Pedagogický lídr musí rozumět tomu, jak se učí učitelé, ale to nestačí. Musí se společně s učiteli učit tomu, čemu se učí oni. Jako učitel. Podle výzkumu Vivian Robinsonové[14] z roku 2009 mají nejlepší výsledky učení žáci v těch školách, kde vedení iniciuje profesní učení učitelů a účastní se ho společně s nimi. Účastí není myšleno sezení na semináři, i když i to může být součástí. Především ale vedení školy musí zkoušet zavádět do své učitelské praxe to, čemu se chtějí všichni ve škole naučit.
Představme si, že vedení společně se sborem dospělo k závěru, že chtějí lépe porozumět, co je to formativní hodnocení a jak ho využívat při výuce a učení dětí. Ředitel nemůže pozvat do školy lektora, aby učitelům ukázal, o co jde, a sám při tom zůstat zavřený v ředitelně.
Co třeba dělají lídři, tedy ředitelé a zástupci ve Vašich školách, aby povzbudili učitele k profesnímu učení?
V jedné z našich škol například ředitel jako první začal otevírat hodiny kolegům. Chtěl, aby se otevřené hodiny staly běžnou součástí školní praxe. A otevírá obyčejné, běžné hodiny, ne ukázkové. Chápe, že načančané hodiny mohou kolegy spíše odradit. Nedívá se na otevřené hodiny jako na kanál, kterým kolegům nabídne nějaké dobře propracované nové postupy. Vnímá je jako materiál, o kterém pak mohou společně přemýšlet, hledat, co vedlo k učení dětí a co ne. Jiný ředitel zase kolem sebe jako první vytvořil učící se skupinku, ve které rozebírali dětské výkony, jak jsem popsala výše. I on si nosil materiály z výuky, nedíval se jen na to, co nabídli kolegové. Skupinka se scházela pravidelně každý měsíc. Po vzoru této skupiny pak přirozeně vznikly ve škole další.
Takže i toto patří mezi podmínky, které má vedení školy vytvářet?
Podmínky mají různou povahu, obvykle mluvíme o materiálních, organizačních, sociálních a pak těch pedagogických. Pokud vedení považuje ve shodě s výzkumy za efektivní vzájemné učení učitelů (ať už mu říkáme „sdílení“ nebo „komunity vzájemného učení“ nebo „učící se skupiny“ nebo „svépomocné skupiny“ nebo ještě nějak úplně jinak), tak musí vytvořit pro takové učení především organizační podmínky. I když se to může zdát banální, často organizační překážky zhatí dobré úmysly a velkolepé plány. Bývají to především rozvrhy, které neumožní učitelům, aby našli volný čas ve stejnou dobu. Nebo společná volná odpoledne zaplní provozní porady a na profesní učení si mají učitelé najít čas, jak sami umějí. Nebo se přes naplánované schůzky valí aktuální události typu suplování v družině. Plány na společné učení se začnou drolit, až se úplně vytratí. Pokud si mají kolegové chodit navzájem do výuky, i na to je třeba při organizaci školního života myslet včas.
Jaké další podmínky je podle Vás třeba zajistit?
Klíčový je přístup k takzvanému kritickému příteli. To je někdo, kdo se může čas od času zúčastnit práce svépomocných skupinek, může spolupracovat s jednotlivci i s celým sborem a kdo může přispět – vyžádanou – zpětnou vazbou či radou nebo kdo se může se svou expertízou zapojit jako partner do řešení problému, kterým se ve škole někdo zabývá.
O přístup k odborné podpoře se nemohou postarat sami učitelé, tu musí zajistit vedení školy. Může mít různou podobu – jak externího člověka, tak interního lídra z řad učitelů. Obé má svoje výhody i nevýhody. Externista není k dispozici přesně ve chvíli, kdy by ho bylo třeba. Nezná tak dobře kontext. Ale obvykle má nadhled, většinou zná situaci i v jiných školách a často bývá hodně dobře odborně vybaven. Také nemívá takové vztahy k učitelům ve škole, které by zasahovaly do vztahů profesních. Bývá ale také dražší. Internista je naopak na místě stále, dobře zná děti i kolegy, rozumí situaci v širším smyslu. Stává se ale, že osobní vazby a historie brání některým kolegům takového školního lídra využít. A je tu vždycky riziko skupinové slepoty, které může vést školu do zapouzdření a nějakých vadných diskurzů.
Co tím myslíte?
Sbor školy se může navzájem utvrzovat v přístupech, které brzdí skutečné řešení některých potíží. Například v tom, že s některými skupinami jejich žáků a s jejich rodiči se nedá hnout. Už pro ně udělali opravdu všechno, ale když sami nechtějí, tak se nedá nic dělat. Když se pak pídíte po tom, co je to to „všechno“, tak vidíte, že se stále opakuje nějaký vzorec jednání, jako třeba „pozvali jsme už desetkrát maminku do školy, a nepomohlo to“.
Jinou podobnou věcí může být přesvědčení o tom, že se některé věci mají nějak vyučovat. Třeba že se čtení děti naučí tím, že budou předčítat nahlas po jedné větě z nějakého textu. Nebo že se pravopisu naučí vyplňováním cvičení.
Pro takové případy je dobré, když může situaci posoudit někdo zvenčí, kdo umí citlivě problém řešit společně s kolegy tak, aby dospěli k cestě, která bude pro ně přijatelná a současně povede ke zlepšení pro děti.
Hodně se hovoří o kultuře školy a o roli pedagogického lídra při jejím budování.
Kultura bezpečná pro učení každého, dětí i dospělých, to je samozřejmě podmínka, bez níž se škola nemůže hnout kupředu. Pro nás v projektu je podstatné, aby školy pěstovaly kulturu, v níž se každý cítí za všech okolností plně respektován, ale kde současně přicházejí výzvy. Takovou kulturu, kde si učitelé postupně osvojují „badatelské nastavení mysli“, jak říká Helen Timperleyová. Tím myslí to, že učitelé stále prozkoumávají svou praxi a zkoušejí dělat věci ještě lépe než dosud. V podstatě mluví o tom samém jako John Hattie – zkoumejte, jaký má vaše výuka dopad na učení dětí, učte se z toho a svou praxi pozměňujte.
Vedení našich škol usiluje o něco, čemu bychom mohli říkat sdílená odpovědnost za učení každého dítěte ve škole. I když některého žáka neučím, stejně mi o něj jde. Není „moje třída“, za kterou bych vypustila duši, a „cizí třídy“. Snažíme se, aby učitelé vnímali problémy kolegů jako něco, co se týká i jich a co mohou pomoct posunout k lepšímu. Například tím, že se podělí o dobré zkušenosti z řešení podobných situací, které kolega zažívá. Nebo sdílením materiálů a postupů k nějaké látce, která je pro kolegovy žáky hodně náročná. Pocit a vědomí, že všichni žáci školy jsou mými žáky, i když je nevyučuju, pomáhá škole v soudržnosti a v tom, aby sbor táhl za jeden provaz. A to zas dál pomáhá žákům.
Jak podporujete vedení škol ve Vašem projektu? Není na vedení zaměřený, nebo ano?
Ne, projekt Pomáháme školám k úspěchu byl deset uplynulých let zaměřený na práci s celými školami. A tedy i s vedeními škol, přirozeně. Vyzkoušeli jsme dva modely, nyní od září zkoušíme třetí; i vněm je vedení důležitou součástí. Jedno z poučení, které si odnášíme, je, že oddělená práce s řediteli nebo vedeními školy poskytuje pomalejší výsledky. Hodně pomáhá, když vedení nezůstává na řízení změn samo, ale opírá se o několik lidí ze sboru, kteří jsou informováni stejně jako vedení. To se pak pozitivní změny daří dělat mnohem rychleji. Je to možná trochu podobné, jako když ve třídě necháme žáky, aby se učili navzájem. Řadu věcí si vysvětlí lépe, než se to povede učiteli. A podobně když sboru nabízejí nějaké nové myšlenky i kolegové učitelé, a ne pouze vedení, sbor má mnohem větší ochotu naslouchat, věřit a začít konat. A lze přitáhnout větší počet kolegů.
Můžete uvést nějakou ilustraci?
V projektu jsme vyzkoušeli model regionálních hnízd škol. Z každé školy se v první fázi zapojilo vedení, učitel z prvního stupně, druhostupňový češtinář a někdo, kdo vyučuje přírodovědné předměty. Vytvořili otevřené týmy – otevřené znamenalo, že se ve škole mohl k práci týmu přidat kdokoli, koho zaujalo, co členové skupiny dělají. Tyto týmy jezdily dvakrát ročně na třídenní celoprojektová setkání. Tady jsme pozorovali, jak důležité je, že jsou členové vedení naplno zapojeni, ale ne izolovaně od svých učitelů. Ve srovnání s verzí projektu, kdy jsme pracovali s vedeními a sbory zvlášť, jsme sledovali rychlejší pokroky a za menší peníze.
Jak se Vy sama cítíte po letech takto intenzivní práce?
Jsem vděčná za profesní příležitosti, kterých se mi dostalo, a za neustálou možnost učit se společně se skvělými lidmi. Cítím se být součástí silné pedagogické komunity, které skutečně jde o děti a současně i o společnost. Přesvědčuju se stále znovu, že učitelé opravdu chtějí vyučovat tak, aby to dětem dávalo smysl, a že ředitelé je v tom opravdu chtějí podporovat. Jen potřebují hodně podpory, kterou jim nejlépe zprostředkuje právě dobře fungující profesní komunita.
Děkuji za rozhovor.
Publikační činnost a příspěvky v publikách (výběr):
Dlouhá, J. (Ed.). (2002). Inovace vysokoškolské výuky v environmentálních oborech. Praha: Univerzita Karlova v Praze.
Hučínová, L. (Ed.). (2007). Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Praha: VÚP.
Jarošová, E., & Lorencová, H., et al. (2007). Rozvoj sociálně psychologických a pedagogických dovedností. Praha: Vysoká škola ekonomická v Praze.
Košťálová, H. (Ed.). (2004). Multikulturní výchova ve školních vzdělávacích programech. Praha: Člověk v tísni.
Košťálová, H., & Straková, J., et al. (2008). Hodnocení: důvěra, dialog, růst. Praha: SKAV.
Košťálová, H., et al. (2004). Školní vzdělávací program krok za krokem. Praha: Verlag Dashofer.
Košťálová, H., Miková, Š., & Stang, J. (2008). Školní hodnocení žáků a studentů. Praha: Portál.
Rutová, N. (Ed.). (2003). Učím s radostí. Zkušenosti, lekce, projekty. Praha: Agentura STROM.
Slejšková, L. (Ed.). (2008). Klíčové kompetence na gymnáziu. Praha: VÚP.
PhDr. Hana Košťálová
vystudovala obory čeština a pedagogika na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy. Od roku 1997 pracovala jako národní koordinátorka programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT). V roce 2009 se stala členkou expertní rady, která vyvinula projekt Pomáháme školám k úspěchu (PŠÚ) pro nadaci The Kellner Family Foundation. V projektu stále působí jako programová ředitelka a vedoucí odborného týmu projektu. V letech 1999 až 2012 působila jako hlavní editorka časopisu Kritické listy. Od roku 2016 do roku 2018 byla odbornou redaktorkou časopisu Kritická gramotnost, který vydává projekt PŠÚ. Je recenzentkou časopisů Thinking Classroom / Peremena.
Kontakt: kostalova@pomahameskolam.cz
[1] Responzivní výuka – výuka, která má stanovené učební záměry i plán, ale současně usiluje o to, aby každý žák mohl jít k cílům tou cestou, která ho k nim opravdu dovede. Učitel zjišťuje žákovy učební potřeby a snaží se na ně reagovat průběžnou úpravou výuky a někdy i cílů učení. Není to tedy žák, kdo se přizpůsobuje učitelovu stylu výuky, jeho tempu nebo tempu třídy.
[2] Nadace Open Society Fund Praha byla založena v roce 1992 jako součást mezinárodní sítě nadací Open Society Foundations, jejímž zakladatelem je americký investor a filantrop George Soros.
[4] E-U-R = Evocation, Realisation of Meaning, Reflection (česky „evokace, uvědomění si významu informací, reflexe“). Model odpovídá závěrům týmu Johna Bransforda uveřejněným v publikaci How People Learn v roce 1999. Viz National Research Council (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School: Expanded Edition. Washington: The National Academies Press.
[5] Výzva č. 56 OPVK z roku 2015.
[6] www.novaskolaops.cz
[7] Obdoba třífázového modelu učení E-U-R: aktivity před čtením, při čtení a po čtení. Problém je, když učitelé neporozumí jejich smyslu a aktivity nesměřují k hlubšímu pochopení textu, ale zůstávají „jen“ zábavnými činnostmi, které nevedou k učení.
[8] Binet, L. (2017). Sedmá funkce jazyka. Praha: Argo.
[9] Dvořák, D., Starý, K., & Urbánek, P. (2015). Škola v globální době. Proměny pěti základních škol. Praha: Karolinum.
[10] Timperley, H. (2011). Using Student Assessment for Professional Learning. Focusing on Students' Outcomes to Identify Teachers' Needs. Education Policy and Research Division, Office for Policy, Research and Innovation, Department of Education and Early Childhood Development.
[11] Buehl, D. (2000, říjen). Backward design; Forward thinking. Education News.
[12] Projekt Pomáháme školám k úspěchu je dlouhodobý vzdělávací filantropický projekt pro veřejné základní školy, který od roku 2010 realizuje nadace The Kellner Family Foundation (KFF).
[13] Fisher, D. B., Fray, N., & Hattie, J. (2016). Visible Learning for Literacy, Grades K-12: Implementing the Practices That Work Best to Accelerate Student Learning. Corwin Literacy.
[14] Robinson, V. et al. (2009). School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why: A Best Evidence Synthesis. Wellington, Ministry of Education.