Mohla byste na úvod jmenovat hlavní pedagogická témata, kterými se celoživotně zabýváte?
Dlouhodobě se věnuji zejména třem velkým tématům, která považuji v učitelské profesi za velice důležitá. Vycházejí z mé učitelské praxe, z potřeby nacházet výukové strategie, které by podpořily učení žáků a jejich zodpovědnost za výsledky. Je to zejména diagnostická činnost učitele a s tím související zpětná vazba podporující učení žáků. Dále je to projektová výuka, která propojuje svět školy se svým okolím, do třetice je to oblast personalizovaného učení, které vnímám jako vrchol individualizace a diferenciace ve výuce. V něm má pak stěžejní roli autonomní hodnocení.
Téma hodnocení je tedy dlouhodobě v centru vašeho odborného zájmu. Jak jste se k němu dostala a proč vás provází vaší profesní drahou právě toto téma?
Po absolvování vysokoškolského učitelského studia jsem zjistila, že předávání vzdělávacího obsahu podle metodických příruček (které byly tehdy velmi kvalitní a k dispozici), nestačí, že metodický návod je začínajícímu učiteli sice oporou, ale k úspěšnosti žáků potřebuje více. Přes moje veškeré úsilí čerstvé absolventky zprostředkovávat didakticky správně vzdělávací obsah a snahu motivovat žáky k učení, byly mezi žáky ve třídě stále velké rozdíly v jejich znalostech, dovednostech i přístupu k učení. Uvědomovala jsem si, že musí být ještě něco jiného, silnějšího, co ovlivní výsledky učení žáků. A tak jsem hledala… Pomohla mi k tomu 90. léta minulého století, která umožnila nejen zakládání alternativních škol, ale přinesla i víru ve změnu, snahu dělat věci jinak, učit se, sdílet. Stala jsem se členkou občanského sdružení Přátel angažovaného učení (PAU) a setkávala se tak s kolegy, kteří byli na stejné vlně. Učili jsme se od sebe navzájem, sdíleli své představy a hlavně zkušenosti, navštěvovali jsme se na školách.
V té době jsem se stala ředitelkou základní školy v Ivančicích-Řeznovicích a hledala se svými kolegyněmi vizi školy. Vzpomínám si dodnes, jak se mi hlavou více než půl roku honila jedna podstatná otázka: jakou školou vlastně chceme být? Navštívila jsem všechny dostupné alternativy, absolvovala výcvik vzdělávacího programu Začít spolu, základní kurz Montessori, inspirovala jsem se z pobytů v zahraničí, kde jsem viděla mnoho inovativních přístupů, které se týkaly i hodnocení žáků. Nakonec jsem se rozhodla jít českou cestou, cestou Obecné školy[1]. A jako první v okrese jsme se v roce 1993 přihlásili k experimentálnímu ověřování tohoto porevolučního vzdělávacího programu, který nám poskytoval dostatečný prostor pro inovace, včetně hodnocení.
Našla jsem i odpověď na svoji otázku. Ve vizi školy získalo své místo klíčové slovo „zodpovědnost“ a to obsahovalo i zodpovědnost žáka za své učení a jeho výsledky. K naplnění vize bylo nutné hledat nástroje, jedním z nich se stalo právě formativní hodnocení, zejména pak sebehodnocení žáků.
Od roku 1993 jsme ve škole s kolegyněmi Karlou Černou a Silvií Papouškovou zaváděly hodnocení, které bylo založeno na průběžné zpětné vazbě učitele a žáka. Inovací v té době bylo výrazné zaměření na sebehodnocení žáků. Začaly jsme od žáků získávat pohled na jejich učení a výsledky, hovořily jsme s nimi o tom, co žáci umí a čemu rozumí, která část jejich práce je kvalitní, a jak zlepšit to, co potřebují upevnit. Synergicky se setkávaly dva úhly pohledu a přinášely své ovoce: děti se zbavily strachu z hodnocení, chtěly na sobě pracovat, mnohé z nich se více do školy těšily a nás práce bavila. To nás motivovalo dále rozvíjet naše pojetí hodnocení ve škole, které se stalo její nedílnou součástí a vyústilo v nástroj hodnocení a sebehodnocení žáků (Informační knížka pro hodnocení a sebehodnocení, dnes aktualizovaná verze Hodnocení a sebehodnocení žáka[2]), jejímž prostřednictvím by žáci sledovali svůj pokrok a plánovali své učení. Dva roky jsme celý systém ověřovaly a zjistily jsme, že responsivní výuka[3] – nastavení plánu, cílů učení a jejich průběžné hodnocení společně a hledání dalších možností učení žáků – motivuje a rozvíjí.
Není to nahodilá zpětná vazba, která zaznívá, když na ni najde učitel čas. Zpětná vazba je v centru pozornosti, je ve výuce přítomná stále. Na ni navazuje promyšlený provázaný systém, díky němuž se cíle a proces učení vyhodnocuje dlouhodobě: týdenní sebehodnocení pokroku žáky, dále pak měsíční hodnocení a sebehodnocení svých cílů, pravidelné konzultace s rodiči a žáky. To vše ústí v závěrečné hodnocení v pololetí a na konci roku (slovní v 1.–3.
ročníku, kombinované ve 4.–5. ročníku). Průběžně se na procesu podílejí společně nejen žáci a učitelé, ale i rodiče. I pro jejich hodnocení a povzbuzení svých dětí je zde místo. To, co vznikalo před mnoha lety spíše intuitivně a na základě výsledků průběžné evaluace, bychom dnes mohli srovnat s pojmy assessment as learning, assessment is for learning, v nichž hodnocení učitele a žáka k sobě nerozlučně patří. Jak říká Louise Haywardová, působící na univerzitě v Glasgow: „…v takovém hodnocení je žákovo sebehodnocení srdcem“[4].
Po čtrnácti letech jsem ze školy odešla a svoje zkušenosti jsem předávala studentům na pedagogické fakultě v Ostravě a v Brně i učitelům v praxi v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. V roce 2009 se mi naskytla příležitost působit v pozici učitelky na Evropské škole[5], kde jsem se seznámila s vysvědčením, které bylo zajímavé a inovativní, ale na druhou stranu velmi komplikované. To, co bylo funkční v naší škole, jsem si chtěla ověřit v jiném kontextu, a zkušenosti jsem přenesla do prostoru Evropské školy. Během půl roku se začal přístup i výsledky žáků k učení proměňovat. Změn si všímali rodiče i inspektorka pro předškolní a primární cyklus Evropských škol Dana Musilová. Společně jsme se pustili do iniciace změny hodnocení vzdělávacích výsledků v Evropských školách, která byla nakonec přijata.
Tato zkušenost mně ukázala, že tento systém není funkční jen na jedné malé škole, ale že je přenositelný. Ze své zkušenosti jsem se potřebovala „vypsat“, sdílet ji. Výsledkem je kniha Systém hodnocení a sebehodnocení žáků: Zkušenosti z Evropských škol i ČR, která vyšla po mém návratu do České republiky v roce 2011[6]. Je určena učitelům v praxi i studentům učitelství, popisuje získanou zkušenost s praktickými ukázkami hodnocení. Celý systém v ní nazývám jako komplexní rozvíjející hodnocení. Proč komplexní a rozvíjející? Komplexní proto, že se týká jak učitele, tak žáka, vyžaduje i spolupráci s rodiči. Dále se týká celé třídy, podpora vzájemného hodnocení využívá rozmanitých způsobů a týká se všech oblastí, ne pouze kognitivní domény. Rozvíjející proto, že směřuje k rozvoji žáků i učitelů, sleduje pokrok žáků, rozvíjí dovednost poskytování popisné zpětné vazby učitele i žáka a podporuje seberegulaci učení[7].
Otevřeně přiznávám, že po vysoké škole (rok 1986) jsem neuměla nic jiného než používat všem známou klasifikační stupnici, včetně podtržených jedniček, jedniček s hvězdičkou, ale i pětek, zelených puntíků za snahu, černých za zapomínání úkolů. Takto jsem byla do praxe vybavena. Štěstí bylo, že poté, co jsem „nasázela“ pár čtyřek a pětek, jsem začala hledat chybu v sobě, ne v žácích. Nejprve mě to vedlo ke změně metod ve výuce, zejména k používání různých didaktických her a k realizaci projektů s žáky. Tam jsem si uvědomila, že při skutečném projektu, který je jejich „podnikem“ (v souladu s reformní pedagogikou 20. a 30. let minulého století), se žáci snaží, pracují na maximum, aniž by dostávali známky. Začala jsem vidět žáky jinak. Najednou se u nich projevovaly úplně jiné schopnosti než v běžné výuce. Zjistila jsem, že je to samotný žák, kterého potřebuje učitel poznat, a proces učení, kterému potřebuje rozumět učitel i žák. Se žáky jsme se začali ptát: „Co se to děje? Proč se mi daří nebo nedaří?“ Začala jsem věnovat vědomě pozornost výsledkům jednotlivých žáků a tomu, jak se učí. V trojúhelníku učivo – učitel – žák se pro mé další uvažování o výuce stal výchozím pojmem žák/žáci. Kladla jsem si otázky, jak jejich učení mohu podpořit, co jim pomáhá, a tím jsem se dostala k potřebě zpětné vazby k učení. A ono to fungovalo. Přestaly mi stačit známky, začala jsem je méně používat, upřednostňovala jsem slovní zpětnou vazbu, více s žáky o jejich učení mluvila, kladla jim otázky, pozorovala je. Tím se měnilo klima třídy, kultura učení, vztah k žákům i já sama. Vzpomínám si, že jsme s kolegyněmi psaly tehdy ještě neoficiální slovní vysvědčení – osobní dopis dítěti, kde jsme mohly ocenit jejich pokrok, popsat vše, co zvládly a v čem se mohou zlepšit, co pro to mohou dělat. Postupně jsme slovní hodnocení na vysvědčení (bez klasifikace) začaly používat oficiálně.
Vše najednou do sebe zapadlo. Stejnou zkušenost jsem získala i v Bruselu, kde se známky nepoužívaly. V okamžiku, kdy učitel nemá k dispozici tyto nástroje vnější motivace, musí o procesu učení i žácích přemýšlet jinak. A tak mi zkušenost ukázala, že děti známky k učení nepotřebují, pokud vědí, co se od nich očekává, rozumí požadavkům a jsou vhodně podporováni, aby cílů dosáhly, nebo se k nim přiblížily, jak nejvíce je to možné. Na význam cílů v motivaci k lidskému jednání upozorňuje americký profesor Ford. Podle něj cíle slouží jako kotva, která ovlivňuje veškeré jednání. Ty jsou však bohužel občas formulovány takovým způsobem, že se odchylují od jejich potenciálu účinně ovlivňovat učení[8]. Ze své praxe vím, že práce s cíli není jednoduchou kompetencí, ale je základní podmínkou kultury podporující učení žáků.
Formativní hodnocení tedy úzce souvisí s výukovými cíli. Jak konkrétně jste ve třídě s cíli a formativním hodnocením tedy pracovali?
V používání formativního hodnocení nám hodně pomáhala naše knížka k hodnocení a sebehodnocení. Na začátku týdne jsme si s žáky v jednotlivých předmětech pojmenovali, čeho chceme dosáhnout, své cíle jsme si pojmenovali a vysvětlili, aby jim žáci rozuměli. Zpravidla se jednalo o cíle v českém jazyce, matematice, prvouce, vlastivědě a přírodovědě. Nezapomínali jsme ani na dovednosti sociální, pracovní a později na klíčové kompetence. V prvním ročníku bylo třeba důležité, že si žák nachystá na lavici pomůcky, že naslouchá druhému. Ve vyšších ročnících, že umí přijmout ve skupinové práci rozdílnou roli. Cíle jsme si s žáky napsali do hodnoticí knížky, já jsem je zaznamenala na flipchartový papír a umístila na zeď nebo tabuli, aby byly všem na očích. Ve výuce jsme pak společně sledovali, jak se nám cíle daří plnit, průběžně jsme se k nim v týdnu vraceli, sdělovali si, komu se podařilo cíle dosáhnout, kdo v čem udělal pokrok. Měla jsem tak přehled o tom, jak se žákům daří a výuku přizpůsobovat jejich potřebám. Byl to základ pro diferenciaci výuky – připravovala jsem úkoly pro 3–4 skupiny žáků, zavedla jsem jednu hodinu týdně, kdy si sami žáci pojmenovali, v čem se potřebují zlepšit, co jim pomůže, a v průběhu této hodiny pracovali individuálně na svých úkolech. V takové hodině jsem měla čas na jejich individuální podporu. Na konci týdne jsme si prohlíželi výsledky své práce a hodnotili, kde se na cestě k cíli nacházejí. To si zaznamenali do knížky, sdělili ostatním, jak se jim dařilo a co by jim dále mohlo pomoci. Na konci měsíce jsme výsledky sumarizovali, sdíleli s rodiči i žáky a hledali další možnosti pro zlepšení. Ke konci devadesátých let jsme zavedli společné konzultace ve třech. Jedenkrát za šest až osm týdnů jsme společně pojmenovávali silné stránky dětí a slabá místa a plánovali, co každý z nás může udělat pro zlepšení. Participací na hodnocení stanovených cílů a svého pokroku žáci začali přebírat zodpovědnost za své učení.
S jakými problémy jste se potýkala a jak se je dařilo překonávat?
V 90. letech bylo zpočátku obtížné vysvětlit rodičům význam sebehodnocení. Na něco takového nebyla tehdejší generace rodičů zvyklá. Rodiče často namítali, že hodnocení patří do rukou učiteli, že dítě se nemůže samo hodnotit. Odmítali slovní hodnocení na oficiální vysvědčení. To se podařilo prosadit až po třech letech usilovného setkávání s rodiči, komunikací nad inovacemi, které jsme do výuky zaváděli. Třídní schůzky měly zpravidla dvě části: informační a vzdělávací. Pracovali jsme na nich s rodiči ve skupinách, zkoušeli s nimi rozdílné výukové metody, způsoby hodnocení, vedly dlouhé diskuse. Do školy jsem zvala hosty. Samy učitelky jsme se potýkaly s dovednostmi, jako bylo používání popisného jazyka, práce s chybou žáka, tvorbou kritérií hodnocení. V tomto případě nám pomáhala četba odborné literatury a další vzdělávání, například skvělý vzdělávací cyklus Učitel ve škole 21. století vedený psycholožkou Janou Nováčkovou. Postupně na průběžné hodnocení navázalo odpovídající hodnocení sumativní.
Formativním hodnocením se zabýváte také výzkumně. Jaké hlavní poznatky přináší výzkum formativního hodnocení? Co lze doporučit učitelům na základě výzkumu?
Účinek formativní zpětné vazby je znám z mnoha výzkumů. Například z výsledků metaanalýzy Johna Hattie a Helen Timperley[9] vyplývá, že zpětná vazba je jeden z nejsilnějších jevů ovlivňujících učení žáků. Jak by měla efektivní zpětná vazba vypadat? Podle autorů musí být častá a konkrétní, srozumitelná. Učitelé by měli omezit známky, stupně, body, měli by s využitím popisného jazyka porovnat výsledky žáků, vyjádřit pokrok, uvést pozitiva i další kroky ke zlepšení. Žáci by měli mít možnost na zpětnou vazbu reagovat. Měli by vědět, co a podle jakých kritérií bude hodnoceno.
Dopady formativního hodnocení na výsledky žáků popisují Dylan Wiliam a Paul Black.[10] Poskytují důkazy o tom, že pokud posílíme formativní hodnocení, zvýší se učební výsledky žáků. Z takové zpětné vazby podle autorů profitují všichni studenti, nejvíce však ti, kteří dosahují nejmenších výsledků. To podle nich platí od mateřských škol po univerzity.
Data z výzkumů, realizovaných v zahraničí i v domácím prostředí, mohou přispět k porozumění formativnímu hodnocení a jeho dopadu na učení žáků. Proto je dobré, aby se učitelé o výzkumná zjištění zajímali a aby si sami působení účinné zpětné vazby ověřovali ve své praxi (učení založené na důkazech). Tomu se učí naši studenti již v rámci studia, při řešení svých výzkumných projektů, které mohou být inspirací pro ostatní studenty i učitele. Například Klára Pecháčková[11] ve své práci popisuje jednotlivé kroky, jak postupovala při zavádění sebehodnocení u žáků 9. tříd, a v závěrech uvádí, jak žáci sebehodnocení vnímali. Marie Horáková[12] uvádí, jak pro ni bylo velmi obtížné, aby studenti nebo žáci pochopili, že jejím cílem není kritizovat jejich výkony, ale poskytnout jim informace o jejich učení…
Formativní hodnocení je nyní v centru zájmu učitelů i České školní inspekce. Učitelé škol mu věnují mnoho pozornosti ve vzdělávání, ředitelé vzdělávají celé „sborovny“. Bohužel ne vždy je jeho význam dobře uchopen a chápán jeho smysl. Často se zaměňuje se slovním hodnocením, používáním různých symbolů, emotikonů nebo jakoukoliv průběžnou zpětnou vazbou k výsledku žáka. Když položíte některým učitelům otázku, co je to formativní hodnocení, odpoví vám, že je to hodnocení průběžné. To však pro správné uchopení v praxi nestačí. Bez hlubokého pochopení jde totiž o pouhou mechanickou implementaci zajímavých metod, technik, nikoliv o celkovou proměnu kultury vyučování a učení a její propojení s hodnocením.
Osobně vidím problém v používání pojmu formativní hodnocení v českém kontextu a jeho nepochopení. Propagátoři formativního hodnocení Black a Wiliam[13] (1996) a jejich předchůdci upozorňují, že pojmy formativní a sumativní vyjadřují pouze účel hodnocení. Aby hodnocení bylo formativní, musí obsahovat zjištění výkonu žáka vzhledem k jeho cílům. To představuje získávání důkazů o učení a jejich interpretaci – opět oběma aktéry, vyhodnocení situace a poskytnutí vhodné informace k překonání rozdílu mezi aktuálním stavem a stavem očekávaným, včetně vhodné reakce učitele i žáka. Formativním se stává podle autorů hodnocení, které přináší efekt, tedy zpětná vazba byla užitečná. To chce přece každý učitel – pokrok žáků, který je mimo jiné ovlivněn kvalitní zpětnou vazbou. Myslím si, že by české veřejnosti prospělo používat termín hodnocení podporující učení (obdobně v zahraničí assessment for/as learning), nebo třeba rozvíjející hodnocení. Oba pojmy naznačují, že jde o podporu učení žáka. Používání pojmu formativní hodnocení přehodnotil i Wiliam Dylan. Dnes by použil raději vnímavé učení (responsive teaching) či zpětná vazba jako základ efektivní výuky[14].
Vedete katedru, která se významně podílí na přípravě budoucích učitelů. Jak účinně na formativní hodnocení připravovat budoucí učitele, jaké podmínky jsou k tomu potřeba?
Myslím si, že nelze spoléhat na jeden předmět, byť sebelépe obsahově a didakticky vystavěný a propojující teorii s praxí. S efektivní zpětnou vazbou se musí studenti setkávat průběžně ve své profesní přípravě. Vyučující na vysoké škole by měli modelovat práci s cíli (studentů i svými), monitorovat a komunikovat jejich výsledky, uvádět společně do praxe vhodné strategie pro jejich dosažení a to vše reflektovat. To však platí i o učitelích v terénu, kteří naše studenty provázejí praxemi. Pojetí hodnocení studentů je ovlivněno jejich dosavadními vlastními zkušenostmi, teorií, s níž jsou seznamováni na vysoké škole, a praxí, kterou vidí ve školách. Tato tři pojetí jsou často odlišná, dochází mezi nimi k napětí, student se v nich obtížně orientuje. Co je vlastně dobře a co špatně? Ne vždy studenti vidí, jak formativní hodnocení funguje v praxi, ne vždy jsou na akademické půdě dostatečně připravováni. Jsou to spojené nádoby, mezi jejich sloupci osciluje student. Kvalita musí být na obou stranách. Na PdF MU jsou kompetence k hodnocení žáků součástí profesního standardu absolventa učitelství[15], vědomě zaměřujeme na jejich rozvoj pozornost studentů. Někteří vyučující používají sebehodnocení i vrstevnické hodnocení ve své výuce dlouhodobě, pracují s kritérii hodnocení. Obdobně jako ve škole by to nemělo být o jednotlivcích, ale o celku. Formativní hodnocení by mělo být sdílenou hodnotou napříč všemi studijními programy, mělo by být součástí učební kultury. To vyžaduje spolupráci pedagogů, psychologů, oborových didaktiků a speciálních pedagogů.
Je třeba, aby všichni ve škole tzv. „táhli za jeden provaz“, nebo může učitel zavést formativní hodnocení ve svém předmětu, i když to v dané škole není běžné?
Neznám školu a učitele, kterým by byly výsledky žáků lhostejné. Jestliže je prokázáno, že efektivní zpětná vazba je jeden z nejúčinnějších nástrojů podpory učení a klíčovým faktorem podporující učení, pak by toho poznatku měli využít všichni pedagogičtí pracovníci školy. Samozřejmě, že učitel může pracovat s formativním hodnocením jako solitér, a mnohdy se tomu tak děje, ale aby se rozvíjel, potřebuje své zkušenosti sdílet v odborné komunitě. Tou nejbližší jsou jeho kolegové ve škole. Je tedy ideální, když je hodnocení podporující učení součástí sdílené kultury školy, když je všemi přijímáno s porozuměním a s ochotou získávat nové zkušenosti a učit se z chyb. To, jak uvažují učitelé o učení, se promítá i do hodnocení a opačně.
Můžete shrnout, co nového přináší formativní hodnocení pro žáky?
Přináší jim porozumění tomu, co se od nich očekává a v jaké kvalitě. Učí je pojmenovat a pracovat s cíli, podílet se na plánování jejich dosažení, monitorovat, jak se jim daří, a vidět tak, jak jsou ještě daleko, nebo blízko. Učí je zodpovědnosti za výsledek své práce, něco pro dosažení udělat a učí je učit se ze své podstaty pro sebe, nikoliv pro známky. Poznala jsem to i na svých dětech. Na prvním stupni základní školy nebyly klasifikovány, učily se proto, že chtěly něco umět, do hodin se připravovaly, jak nejlépe uměly, hledali nové zdroje… Na druhém stupni byly hodnoceni známkami a mnohdy zaujaly postoj, že není třeba dělat více, že to, co mají v sešitě, na jedničku stačí. Velmi rychle se přizpůsobily nastavenému systému známek.
Formativní hodnocení má silný vliv na učení. Nezjišťuje pouze, co se žák naučil, ale také ovlivňuje, co se učí, jak na sebe nahlíží, jak vnímá svoje úspěchy i neúspěchy, ovlivňuje nejen postoje ke škole, ale i k učení vůbec.
Tato otázka je nyní velmi důležitá, odpověď na ni však jednoduchá není. Obecně si uvědomujeme, že nekontaktní výuka má své přednosti, ale i nedostatky. Žákům i učitelům chybí zejména okamžitá zpětná vazba, která jim umožňuje orientovat se ve výsledcích i procesu učení žáků. Na ni je třeba se zaměřit. Nejde tedy o klasifikování všech úkolů, ale v první řadě zejména o vymezení očekávání, stanovení cílů a požadavků na kvalitu. To lze i v distanční výuce (písemně, ústně). Obojí je možné. Je potřeba věnovat více pozornosti analýze míry zvládnutí učiva, chyb a k tomu volit vhodná doporučení. To nemůže učitel vše na dálku zvládnout. Proto je třeba zaangažovat do hodnocení žáky a jejich spolužáky. K tomu však potřebují znát, k čemu směřují, a musí rozumět požadované kvalitě výsledku. Potřebují klíče – nástroje ke zhodnocení své práce nebo výsledků spolužáků. Tomu se musí učit od svých učitelů.
Co byste vzkázala ředitelům základních škol ve vztahu k formativnímu hodnocení?
Aby využili učitelů (často na prvním stupni) ke sdílení svých zkušeností napříč školou a usilovali nejen o zavádění zajímavých technik, ale aby podporovali celkovou kulturu formativního hodnocení komplexně. Myslím si, že i zde platí známé rčení „Kdo chce zapalovat, musí sám hořet.“ Vedení škol by mělo být příkladem v realizaci takto pojatého hodnocení a mělo by podporovat vzdělávání, ideálně celých sboroven, a to nejen v oblasti formativního hodnocení, ale i klimatu školy, bezpečí, diferenciace výuky, diagnostikování výsledků žáků. To vše souvisí s procesy učení. Do formativního hodnocení nelze učitele násilně nutit, lze je postupně získávat. Na druhou stranu je třeba jasně požadavky na hodnocení ve škole nastavit, a to ve vztahu k hodnotám školy, vytvořit vhodné podmínky, poskytnout čas a reflektovat proces zavádění změny.
Děkuji za podnětný a otevřený rozhovor.
Kratochvílová, J. (2011). Systém hodnocení a sebehodnocení žáků, Zkušenosti z České republiky i Evropských škol. Brno: MSD.
Kratochvílová, J., Lojdová, K., & Nehyba, J. (2020). Směřování ke kvalitě 2016–2020 v pedagogicko-psychologické přípravě budoucích učitelů na PdF MU. Brno: Masarykova univerzita.
Kratochvílová, J., Svojanovský, P., et al. (2020). Standard kvality profesních kompetencí studenta učitelství. Brno: Masarykova univerzita.
Kratochvílová, J., & Syslová, Z. (2018). Příručka pro rodiče. Průvodce hodnocením rozvoje dítěte a komunikace s mateřskou školou. Praha: Dr. Josef Raabe, s.r.o.
Kratochvílová, J. (2016). Teorie a praxe projektové výuky (2. vydání.). Brno: Masarykova univerzita.
Doc. Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D., je absolventkou pedagogické fakulty UP v Olomouci. Později pracovala jako učitelka a ředitelka základní školy v Ivančicích-Řeznovicích, kde zkoušela a rozvíjela komplexní systém hodnocení a do školní praxe zaváděla řadu inovací. Svoje působení v praxi nyní zúročuje ve vysokoškolské profesní přípravě budoucích učitelů. Zkušenosti čerpala také v zahraničí, v USA, ve Finsku, Velké Británii a Belgii, kde působila v mezinárodní Evropské škole. Celoživotně se věnuje vzdělávání učitelů, což vnímá jako příležitost proměňovat a pozitivně ovlivňovat český vzdělávací systém. V současnosti působí jako vedoucí Katedry pedagogiky na Pedagogické fakultě MU. Výzkumně se věnuje inkluzivnímu vzdělávání, hodnocení a sebehodnocení žáků, kompetencím studentů k projektové výuce a reflexi studentských praxí. Ráda spolupracuje s otevřenými a tvořivými lidmi na smysluplných projektech a volný čas tráví v přírodě.
37304@mail.muni.cz
[1] Jednalo se o soubor kurikulárních materiálů před RVP, které v 90. letech vyjadřovaly představu o novém pojetí vzdělávání. Důraz byl kladen na potřeby žáků. Dokumenty pojmenovávaly cíl, k němuž vzdělávání směřuje, a naznačovaly vhodný postup. Dokumenty jsou dostupné zde: http://www.nuv.cz/t/vzdelavaci-programy-platne-v-zakladnim-vzdelavani-pred.
[2] Kratochvílová, J. & Černá, K. (2013). Hodnocení a sebehodnocení žáka. Brno.
[3] O responsivní výuce více též v rozhovoru s H. Košťálovou v časopisu Komenský č. 2/154
[4] Hayward, L. (2015). Assessment is learning: the preposition vanishes. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 22(1), 27-43, DOI: 10.1080/0969594X.2014.984656.
[5] Na Evropských školách jsou vzdělávány děti pracovníků institucí EU. Od školního roku 2004/2005 byly otevřeny české jazykové sekce na primárním stupni Evropské školy Brusel III a Lucemburk II.
[6] Kratochvílová, J. (2011). Systém hodnocení a sebehodnocení žáků: zkušenosti z České republiky i Evropských škol. Brno: MSD.
[7] Přehledně to vyjadřuje tabulka na https://www.ped.muni.cz/pedagogika/pr-katedra-pedagogiky/
[8] Ford, M. E. (1992). Motivating Humans : Goals, Emotions, and Personal Agency Beliefs. Newbury Park, Calif: SAGE Publications.
[9] Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
[10] Black, P., & William, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. London: King´s College School of Education.
[11] Pecháčková, K. (2015). Sebehodnocení žáků na 2. stupni základní školy v hodinách anglického jazyka: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra primární pedagogiky.
[12] Horáková, M. (2015). Formativní hodnocení žáků 2. stupně v hodinách anglického jazyka: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra primární pedagogiky.
[13] Black, P. & Wiliam, D. (1996). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5 (1).
[14] Hendrick, K. & Macpherson, R. (2019). Co funguje ve třídě? Most mezi výzkumem a praxí. Praha: Universum.
[15] https://www.ped.muni.cz/pedagogika/wp-content/uploads/2019/09/Standard-zkompletov%C3%A1no-hotovo-5.9.-2019.pdf