Rozhovor s Klárou Šeďovou a Romanem Švaříčkem o významu pedagogického výzkumu a jeho vlivu na učitelskou praxi

listopad 2022 Anna Tomková, Veronika Rodová

K rozhovoru s prof. Mgr. Klárou Šeďovou, Ph.D., a Mgr. Romanem Švaříčkem, Ph.D., jsme se sešli v pracovně s výhledem na Špilberk ‒ v Ústavu pedagogických věd na Filozofické fakultě Masarykovy univerzity v Brně. Oba se dlouhodobě zabývají výzkumem pedagogické komunikace, klíčovou kompetencí učitelů, která může reálně měnit procesy i výsledky učení žáků. Ve výzkumu založeném na důkazech vede jejich tým učitele k tomu, aby o své praxi přemýšleli, opírali se o nosnou teorii a změny ve své výuce stavěli na výzkumných zjištěních.

 

V dnešní době patří vědecký výzkum ke společensky ceněným položkám. Jak chápete fenomén výzkumu v lidské kultuře? Proč je důležitý?

Roman: V tom jsme hodně ovlivněni filozofickou fakultou. To, co se snažíme předávat našim studentům, je, že věda je důležitá, ale zároveň nepřináší finální řešení. Snažíme se věci spíš zproblematizovat a přinést kontraintuitivní zjištění, kromě vhledu do věci, trochu jiný pohled na věci, který nás v běžné, dennodenní zkušenosti třeba nenapadá. Například v kurzu filozofie výchovy a vzdělávání ukazuji studentům Koperníka. Vysvětluji, proč se říká kopernikánský obrat. Protože Koperník byl člověk, který nadřadil abstraktní myšlení a vědu nad žitou zkušenost. Říkal: „Sice každý den vidíme Slunce, jak tady chodí kolem nás, pořád se točí kolem Země, ale ve skutečnosti je to přesně naopak.“ Mně se na tom líbí zdůraznění té teorie. To, že teorie a abstrakce jsou pro nás velmi důležité, protože jsou schopny třeba zpochybnit běžnou každodenní zkušenost. Věda má velkou funkci přinášet trochu něco problematického. I učitelům tím chci říct, že výzkum nemusí být vždycky potvrzením skutečnosti, že máme nějakou hypotézu a pak ji potvrdíme, nebo vyvrátíme. Výzkumem můžeme často otevřít dveře k nějakému jinému směru.

 

Jakými typy pedagogického výzkumu se zabýváte?

Klára: Vlastně děláme dva typy výzkumů. Jeden typ je popisný, kdy se díváme, co se ve třídách děje. To byl třeba projekt Komunikace ve školní třídě nebo nedávno ukončený projekt Vztah mezi charakteristikami výukové komunikace a vzdělávacími výsledky žáků, kdy jsme měli velký vzorek škol, nahrávali jsme, jak žáci mluví, dávali jsme to dohromady s výsledky v testech čtenářské gramotnosti, sbírali jsme spoustu dalších dat. V podstatě jsme se snažili vysvětlovat, co se děje ve třídě, proč někdo mluví, někdo nemluví a jaké to má efekty pro toho kterého žáka. A pak je druhý typ výzkumu, který děláme zrovna teď a už jsme ho v minulosti také dělali, a to je intervence, kdy máme skupinu učitelů, ty se snažíme přesvědčit, aby nějak měnili komunikační situaci ve třídě, a sledujeme efekty toho, co se děje. V intervenčních výzkumech se snažíme učitele přimět, aby změnili praxi. Ale neděláme to tak, že jim řekneme, co mají dělat. Myslíme si, že tak to v pedagogice nefunguje, učitel si musí všechny nástroje přizpůsobit a učinit je součástí svého inventáře. Jednoduché napodobování metod prostě nefunguje. Vidíme to v praxi, například některé zlidovělé metody třeba původně z inventáře programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení, které někteří učitelé používají velmi povrchově a které kolují terénem jako nějaké úlomky asteroidů, ale které nemají s původně zamýšleným efektem nic společného. Chceme, aby se učitelé naučili přemýšlet o tom, co dělají.

 

Jakou roli podle vás zastává výzkum v současné pedagogice?

Klára: Myslím si, že pedagogický výzkum je v současnosti nesmírně důležitý. Pořád se mluví o tom, že je potřeba zlepšovat vzdělávání, že naše společnost má být vzdělanostní společnost a školy se mají stát jednak dílnou lidskosti a jednak mají rozvibrovat všechny ty lidské mozky a že je třeba školní vzdělávání pozvednout a zkvalitnit. Ale na čem jsou všechny ty zamýšlené změny založeny? Na tom, že někdo pojme nějaký nápad, často jsou to takové ty přejímky ze zahraničí a podobně. Pokud se má cokoli měnit, tak lidé z pracovišť, jako je to naše, a lidé z pedagogických fakult musí sytit vzdělávací systém daty a výzkumnými nálezy, protože bez toho budeme stále jenom v zajetí toho, že něco se nám anekdoticky zalíbilo, tak budeme říkat, že to je dobré. Pedagogické a filozofické fakulty by se měly snažit být tím, kdo poskytuje vzdělávacímu systému servis v podobě porozumění, vysvětlení. Učitelé v praxi mají určitou zkušenost, ta je ale omezena na několik jejich tříd. Akademická pracoviště nabízejí jednak jiný typ dat, jednak jiný typ porozumění.

Roman: Ještě bych přidal, že ani data, ani porozumění nelze dodat jednorázově. Představa, že teď udělám daty podloženou reformu a už to bude dokonalé a dokonale to poběží, je lichá. I dokonalí absolventi našeho pregraduálního učitelského programu přijdou do praxe a stále budou řešit nové věci, přijde jiná doba, změní se podmínky ať už bude pandemie, nebo nějaká nová technologie, budou řešit situace opakovaně. Učitelé potřebují kontinuální podporu, kterou by výzkumníci znovu a znovu měli nabízet. Na vysoké škole je musíme výzkumům naučit rozumět, umět je číst, ale oni je potřebují po celou dobu, co budou v praxi.

 

Jaký vztah vidíte mezi aktivitami výzkumných pracovišť zkoumajících vzdělávání a tím, jak funguje reálná škola?

Klára: Vidím propast. Myslím si, že tady mají výzkumníci obrovský dluh. Kromě toho, že by měli dělat kvalitní výzkum, tak je potřeba ten výzkum komunikovat právě směrem k praxi. Tady bych pochválila časopis Komenský. Dlouhodobě si myslím, že je to platforma, která srozumitelným způsobem poskytuje učitelům možnost přečíst si krátký článek, který je vlastně výtahem z nějakého výzkumu, který je provedený spolehlivě, má metodologickou úroveň. Vědci by se měli snažit komunikovat svoje výsledky takovým způsobem, aby tomu rozuměl kdokoli. My neděláme žádnou jadernou fyziku. Nemusíme popisovat žádné extrémně složité jevy. Prostě kdokoli si to poslechne či přečte, tak by měl rozumět tomu, co děláme, protože jinak je to k ničemu.

 

V čem podle vás spočívá srozumitelnost výzkumných sdělení?

Klára: Hloubka myšlenky nemusí být vůbec v rozporu s jednoduchostí vyjádření. Ideál je stejný jako v literatuře. Ideální je, když je báseň zároveň srozumitelná a zároveň má hloubku. Ve vědě bohužel často dochází k tomu, že se vědeckost markýruje tím, že se používá nesmírně složitá terminologie. I já kolikrát, když si něco přečtu, a to i z oblasti pedagogického výzkumu, tak to třeba i odložím, protože tomu prostě nerozumím. Chápu, jaké otázky se řeší, a přesto mně není jasné, co se autor na prvních stranách snaží popsat. Jednoduchost vyjádření je podle mě ideál, ke kterému bychom měli směřovat, samozřejmě ne za cenu toho, že zjednodušujeme věci samotné.

Roman: V nacházení vhodného způsobu vyjadřování hrají důležitou roli naši studenti. Je to jiný způsob vyjadřování, než když o výzkumu píšeme do odborných publikací. Když chci studentům na přednášce říct stejné věci jako jsem napsal v odborné publikaci, nemohu jim jen číst věty z knih. Musím to překládat do jiného způsobu vyjádření, ale problém a teorie tam zůstávají stejné. Používám možná méně odborných výrazů, přibližuji jim to na příkladech a stejně jako u učitelů v praxi, nepřicházím k nim s příliš komplikovanou teorií, která je v pozadí. Protože jde hlavně o to, aby ji byli schopni aplikovat do praxe. Pomáhá nám to, že zároveň učíme a že jsme v kontaktu s učiteli.

 

Jak vznikl váš výzkumný tým?

Klára: Náš výzkumný tým vznikal přirozeně a to tak, že když Roman přišel v roce 2003 na fakultu do doktorského studia, tak se mě zeptal, jestli bych s ním nechtěla spolupracovat na projektu, který on jako 24letý student napíše a podá, což byl docela odvážný nápad. V té době jsem také byla doktorskou studentkou. Řekla jsem ano a od té doby pracujeme spolu. Začali jsme se věnovat metodologii kvalitativního výzkumu. Jako téma jsme si zvolili komunikaci ve škole, o které jsme tenkrát ale mnoho nevěděli.

 

Jak hledáte a volíte výzkumná témata a v jakém vztahu jsou k potřebám škol a učitelů?

Roman: Zmíněné téma komunikace nám tehdy připadalo velmi důležité, i když nám ostatní říkali: „Proč se chcete zabývat takovou úplně banální věcí jako je komunikace ve škole?“

Klára: Navíc to bylo provařené téma. Říkali: „Jiří Mareš napsal monografii, Peter Gavora napsal monografii a co vy asi tak napíšete?“ Myslím, že tou linkou bylo, že to, co se ve škole a ve třídě po většinu času děje, je to, že někdo s někým mluví, že se komunikuje. Byla to cesta k tomu, jak říct něco o vyučování, zaměřit se na komunikační stránku té věci. Navíc jsem byla vystudovaná češtinářka, měla jsem tedy lingvistické vzdělání. Pozvali jsme do týmu Zuzanu Šalamounovou, v té době mou diplomantku, také češtinářku. Pak jsme získali ještě kolegu Martina Sedláčka, který se postupně zlepšoval v kvantitativních analýzách. Vytvořili jsme tým, pak krystalizovaly naše role. Dnes jsme týmem, který na vysoké úrovni kombinuje kvalitativní a kvantitativní přístupy ke sběru dat i jejich analýze.

Myslím si, že náš první grantový projekt by dnes nedostal podporu, protože byl naivně napsaný, a to ve smyslu, že nevíme, jak se ve vyučování komunikuje, a půjdeme to zjistit. Ale udělali jsme ho tak poctivě, že na konci jsme už měli dva výstupy v mezinárodních časopisech. Zjistili jsme, že v českých třídách se děje přibližně to, co popisují i jiní autoři v zahraničí, což nám otevřelo další otázky: Proč se tam neděje něco jiného, když už 20–30 let všichni říkají, jak je hrozné, když učitelé žákům stále kladou krátké a faktografické otázky, žáci podávají krátké pamětní odpovědi a učitelé jim na to řeknou: „Dobře.“ Jak je možné, že se ve třídách neděje něco jiného? To otevřelo cestu k dalšímu projektu. Vlastně jsme od té doby žádné nové téma nevymýšleli. Stále se zabýváme komunikací. Ale vždy nálezy, které vzejdou z projektu, nám přirozeně otevřou další otázky a vedou nás do další vrstvy problému.

 

Co důležitého a zajímavého jste v tématu komunikace vyzkoumali?

Klára: V prvním projektu jsme zjistili, že komunikace ve třídě je velmi schematizovaná, tzn. žáci pouze odpovídají, učitel se jich ptá, ptá se jich uzavřenými otázkami nižší kognitivní náročnosti, ptá se jich, co se naučili, co vědí. Žáci odpovídají krátce, učitel to velmi zjednodušeně hodnotí. Navíc většina toho, co řeknou, je v podstatě správně, protože odpovídají ti, kteří chtějí, takže hodina běží kupředu. Ale komunikace, která se takto odehrává, je limitovaná, protože žáci nemají dost příležitostí u toho přemýšlet. Prostě reportují o tom, co se naučili.

Ve druhém projektu jsme si řekli: „Pojďme to udělat jinak, pojďme zkusit implementovat takzvané dialogické vyučování, tedy dosáhnout toho, aby žáci mluvili rozvitě, zdůvodňovali, což se, jak víme z teorií, propisuje do jejich myšlení a učení.“ Zkrátka jsme hledali cesty, jak učitelé ve třídě mohou dosáhnout toho, aby tam žáci nebyli v roli papoušků, kteří převyprávějí to, co se naučili, ale aby byli někým, kdo autenticky přemýšlí. Zabývali jsme se komunikační stránkou konstruktivistického vyučování. Dobrali jsme se toho, že když učitel klade otevřené otázky vyšší kognitivní náročnosti a když žáci něco řeknou, tak se jich dále doptává, a když učitel ve třídě otevře prostor pro diskusi, aby žáci reagovali vzájemně na sebe, tak se bezprostředně objeví skutečně rozvinutá žákovská řeč se zdůvodněním. Tento druhý projekt byl intervenční. Měli jsme skupinu učitelů, kteří programem prošli, a sledovali jsme, co se ve třídách děje. Zjistili jsme, že náš program je efektivní, protože učitelé jsou schopni dosáhnout té změny.

Pak jsme měli třetí – popisný, nyní čerstvě uzavřený projekt. V něm jsme měřili, sledovali jsme vztah mezi tím, jak hodně a kvalitně ten který žák ve třídě mluví a jaké jsou jeho výsledky. V zahraničí se také často dělají šetření toho, jestli třída, ve které se vyučuje dialogicky, má lepší výsledky než třída, kde se dialogicky nevyučuje. Ale dosud se to velice málo vztahovalo na úroveň jednotlivých žáků. Přitom víme, že v té třídě někdo mluví a někdo mlčí. Takže my jsme šetření dělali na úrovni jednotlivých žáků. Každému jednotlivému žákovi ve třídě na vzorku skoro 700 žáků jsme měřili délku promluv. Počítali jsme, kolikrát v té hodině něco zdůvodnil nebo řekl nějaký argument a k tomu jsme měli testy jejich čtenářské gramotnosti. A pak jsme tam ještě dělali kvalitativní část. Ve čtyřech třídách jsme sledovali, jak se utvářejí žákovské participační vzorce, co stojí za tím, že někdo mluví, někdo nemluví. Za tento projekt jsme dostali cenu předsedy GA ČR.

No a teď máme čtvrtý projekt, opět zaměřený na intervenci. Začínáme znovu. Zase chceme, aby učitelé mluvili se žáky tak, aby se podporovala produktivní žákovská řeč, tedy že žáci budou mluvit rozvitě, budou zdůvodňovat, budou u toho přemýšlet. Ale zároveň už nám nejde jenom o to, aby se to ve třídě prostě objevilo, ale jde nám o to, aby to ve třídě bylo rovnoměrně distribuováno ve vztahu k různým žákům. Aby se toho účastnila celá třída, aby se učitelé naučili takhle podporovat všechny žáky ve třídě, nejen ty hlasité. Ještě navíc, aby tam docházelo k pozitivní diskriminaci tichých žáků, kteří by si sami slovo nevzali. Přitom my už teď víme z předchozího projektu, že když si žáci slovo vezmou, tak že to je výhodné pro jejich učení. Považujeme to za něco velmi důležitého. Propojilo se nám to s tématem, kterému jsme se původně nevěnovali, s tématem rovných šancí, příležitostí pro učení.

Roman: Střídáme tedy popisný a intervenční výzkum, i když to nebylo plánované. Důležité bylo, že jsme na počátku získali velká data, věděli jsme, co se reálně konkrétně děje ve třídě a pak jsme mohli uvažovat o intervenčním projektu. Když říkáme, že by všechno mělo být založené na datech, tak i my jsme měli velká poctivá data a na základě toho jsme mohli říkat, co by se dalo změnit, jak by se to dalo změnit a pojďme to zkusit s učiteli. I když to vypadá složitě, myslím, že v pozadí je jednoduchá zpráva o tom, že když učitel bude chtít změnit svoji praxi, tak má dobrou šanci ji změnit, když použije některé postupy, které si může upravit podle svého předmětu, svého hodnotového zaměření, svého subjektivního učitelského vnímání, a že to nemusí být nic složitého, nerealizovatelného, že to může být jednoduché ve smyslu postupně kriticky se žáky číst, komentovat to, nutit je k tomu, aby přemýšleli, zdůvodňovali, argumentovali, a že najednou bude vidět, že to opravdu vede k tomu, že žákům se na konci zlepší studijní výsledky.

Klára: Učitel může změnit hodně, když změní sám sebe. Změnu, kterou prosazujeme, do značné míry spočívá v tom, že když dítě něco řekne, učitel mu na to řekne: „A proč to tak je? Proč si to myslíš?“ Problém je v tom, že pro učitele to není vždy snadné, jednoduché to zabudovat do zaběhané komunikační rutiny, kterou člověk moc nekontroluje. Ve třídě se všechno děje rychle. A tak, i když učitelé se vším, co jim řekneme, souhlasí, protože to zní dobře, logicky, a i když řeknou, že to budou dělat, a dokonce si myslí, že to dělají, tak bez podpory, kterou jim dáváme, bez toho, že je natáčíme při výuce a pak to s nimi rozebíráme a analyzujeme, se nemusejí dobrat toho, jestli to skutečně dělají a jestli to plní nějaké funkce, nebo jestli je to jenom jejich přání.

Roman: Naším ideálním cílem je zkusit to, co zatím děláme s jednotlivými učiteli, na celé škole. Vybrat školu a pracovat se všemi učiteli v ní. Protože tam se dá využít kooperativního aspektu napříč učitelským sborem. Je za tím obrovská práce, ale zároveň jsou to kapky v moři.

 

Lze na takový přístup připravovat už vysokoškolské studenty?

Roman: V tom se za posledních 5–10 let odehrává obrovská změna od toho, že naše předměty byly chápány studenty spíš jen jako povinné předměty, k tomu, že dnes se v nich reálně připravují na praxi v té podobě, ve které my reálně zjišťujeme, jaké postupy jsou efektivní. Naše výsledky hned získají, vyzkouší, jdou do praxe a vědí, že to u nich třeba fungovalo a něco jiného jim nefungovalo. Je to provázané. Tomu se u nás na katedře věnují kolegyně Zuzana Šamanounová a Karla Brücknerová a kolega Martin Sedláček, kteří se přímo podílejí na pregraduální přípravě studentů učitelství na Filozofické fakultě MU a pracují s tím, co jsme vybádali.

Studentům neříkáme jen: „To jsou závěry našeho výzkumu.“ Učíme je tomu především rozumět, přemýšlet nad tím, bavit se o tom. A pak je tam i rovina didakticko-praktická. I oni nahrávají videa svých mikrovýstupů, dívají se sami na sebe, komentují si to. Součástí je rozbor, s dopředu daným zadáním, upřesněním, co budou indikátory, na co se mají zaměřit, že tam mají být třeba konkrétně prvky dialogického vyučování, že chceme, aby to tam bylo. Pak se díváme na to, jestli se jim to reálně dařilo nebo nedařilo, reflektujeme to. Učí se to na sobě, potom mají i praktickou část a obojí propojují. Zároveň s tím mají pedagogickou praxi ve školách.

 

Jak uvažujete o problému teorie a praxe v přípravě učitelů vy jako výzkumníci?

Klára: Studenti stále sdělují, že mají málo praxe, málo praxe, málo praxe. Kdyby ale šlo jenom o praxi, tak po pěti letech studia přijdou do školy a za tři roky z nich budou dokonalí učitelé, protože najednou získali hodně praxe. Ale tak to není. Protože praxe, když není reflektovaná, když k ní nejsou teoreticky vybaveni, tak někdo bude vyučovat lépe, někdo hůře, budou dál řízeni svými zvyky a preferencemi. Teprve ve chvíli, kdy je praxe reflektovaná a kdy k ní mám jako učitel zároveň nějaké teorie, tak ji mohu řízeně kultivovat, měnit. Reflektovanou praxi chápu tak, že se o tom mluví. Že se dívám na to, co se děje, přemýšlím o tom, co se tam vlastně děje, proč se to děje. V ideálním případě právě s podporou teoretických konceptů tam, kde jsou užitečné.

Roman: Také si myslím, že to nemůže být jenom povídání, že se sejdeme a povídáme si. Hospitační záznamy bývají často jen dojmy, co pozorovatele napadlo, že tam viděl, že žáci zlobili, ale jinak to bylo dobré. To jsou jen střípky. Řekne se třeba: „Pracovali ve skupinách, to je skvělé. Dělali projekt, to je skvělé.“ Ale už se neřeší, jestli v projektu vzniklo něco hodnotného, jestli a jak v něm žáci přemýšleli. Reflexe nastává, když je v pozadí teorie. Pro nás je to teorie dialogického vyučování, nebo třeba koncept produktivní žákovské řeči, argumentace. Teorii můžeme v různých projektech proměňovat. Důležité je, že k teoriím získáváme data. Pro nás je podstatné, že máme videonahrávky toho, co se ve třídě reálně odehrává a znovu a znovu se na ně díváme i s učitelem, který je často překvapený z toho, že se tam odehrává něco jiného, než to, co si pamatuje. Že třeba opravdu nevyvolává celou třetinu té třídy, že si třetiny žáků vůbec nevšímá, nepracuje s nimi. Tato data a teorie jsou mostem k tomu bavit se o tom, jak by to šlo reálně dělat. To je reflektivní krok k tomu, jak to změnit a jak to naplánovat tak, aby to příště bylo lepší.

 

Můžete ještě hlouběji přiblížit čtenářům svou klíčovou teorii dialogického vyučování?

Klára: Používáme teorii, která vychází z konceptu dialogického vyučování nebo dialogické pedagogiky. Někdo jiný je zase vybavený např. teorií formativního hodnocení nebo konstruktivistickou teorií. To všechno jde v důsledku k tomu, jak posilovat žákovské myšlení a schopnost učit se. Tu teorii je ale třeba mít a ta teorie musí být dobrá, aby pomáhala. Učitelům třeba na začátku řekneme: „Dívejte se, produktivní žákovská řeč je toto. Žák neodpovídá zpaměti, něco na místě vymýšlí, jeho řeč je poměrně rozvinutá, čímž nemyslíme, že mluví celou větou, ale že je to nějaké komplexní vyjádření, objevuje se tam zdůvodňování, argumenty.“ To je jednoduchý koncept, který jsou učitelé s trochou cvičení schopni rozpoznat, a pak už se mohou vždycky na svá videa dívat a říkat si: „Tak stalo se to v té mé hodině třikrát. Stalo se to v té mé hodině osmkrát.“ Jinak se na ta videa dál budou dívat ve smyslu: „To je hezké, jak je to hravé. To je hezké, jak se hlásí. To je hezké, jak se usmívají.“

Problém je, když v učitelských kurzech nejsou studenti seznamováni s opravdu aktuálními, užitečnými a propracovanými teoriemi. Když se místo toho v základech didaktiky například jenom vyjmenovávají klasifikace různých vyučovacích metod. To je člověku v praxi nanic. Tedy je potřeba, aby učitelské vzdělávání bylo teoreticky hutné, protože učitelé by měli být intelektuálové. Zároveň to, co jim dáváme, musí být zajímavé a musí odpovídat na běžné otázky, které si učitel klade, když stojí před třídou. Takže pokud má někdo pocit, že v učitelském vzdělávání je příliš mnoho teorie, tak by se měl zamyslet nad tím, jestli je ta teorie kvalitní. Jestli by nebylo dobré změnit teoretické kurzy, nahradit je jiným obsahem.

 

Kde spatřujte budoucnost pedagogického výzkumu?

Roman: Přál bych si, aby pedagogický výzkum získal to místo, který si myslíme, že by měl mít. Nejenom aby se odehrával v několika málo týmech, ale aby výzkumníci reálně zkoumali zásadní věci, které se týkají toho, co se děje reálně ve škole, které se týkají vyučování. A aby se dařilo výzkum diseminovat takovým způsobem, aby se jeho výsledky ať už v časopisu Komenský, nebo ve vzdělávacích kurzech pro učitele nebo studenty učitelství odrážely.

Klára: Český pedagogický výzkum je hodně pozadu za výzkumem zemí jako jsou Německo, Belgie nebo skandinávské země. Myslím, že na některých našich pedagogických fakultách je až rezistence vůči tomu dělat opravdový výzkum, že převládá pocit, že honba za impaktovanými články je k ničemu. Cesta za články v těch nejlepších časopisech nás ale vede k tomu vylepšovat způsob, jakým výzkum děláme. Vede ke kultivaci týmů a jejich dovedností. Tým, který svůj výzkum dotáhne na mezinárodní úroveň, má s kým o svém bádání diskutovat. České pole je malé, jednotlivé týmy řeší svá témata, vzájemně si o nich pohovoří na konferenci nebo si o nich přečtou v odborném časopise. Ale třeba já nejsem schopná vstoupit do opravdu kvalifikované debaty s někým, kdo se zabývá třeba kurikulem. Proto vycházíme do zahraničí, abychom se dostali do skutečné diskuse s těmi, kdo jsou podobně pokročilí badatelé jako my v naší sdílené problematice. S kolegy ze zahraničí mluvíme, citujeme si vzájemně články, zajímá nás, co dělají, je zase zajímá, co děláme my. Vrůstáme do pole výzkumníků, kteří dělají podobné věci.

 

Co byste si dál přáli v oblastech, kterým se věnujete?

Roman: Přál bych si, aby se výzkum dělal dobře, aby se výzkumníci opravdu snažili ho dělat dobře. To by měla být také zodpovědnost pedagogických fakult, vytvořit části akademiků takové podmínky, aby se dobrému výzkumu mohli věnovat, aby mohli systém sytit nálezy a daty. Některé snahy udělat z pedagogických fakult nevýzkumné fakulty, zaměřené úzce na profesní učitelskou přípravu, považuji za nebezpečné. Na pedagogických fakultách musí být podle mého názoru i kvalitní výzkum. Například na Katedře geografie brněnské pedagogické fakulty působí kolega Petr Knecht, který zároveň dělá výzkum, zároveň to vyučuje na vysoké i střední škole. Taková výuka prostě musí být podle mého názoru několikanásobně lepší. To je konkrétně zmaterializovaná humboldtovská představa propojení vědy, výzkumu a výuky. Tak by to podle mého mělo vypadat. Nepotřebujeme dělat složité reformy učitelského vzdělávání, když tam bude výzkum, když se studenti naučí výzkumu rozumět a dělat ho, opírat se o data a používat je v praxi. Pedagogický výzkum má potenciál být opravdu uznávanou vědeckou disciplínou, která se vyučuje nejenom na prestižních zahraničních univerzitách, v Oxfordu nebo v Cambridgi. Má být i na českých pedagogických fakultách, kde se má usilovat o kvalitní výzkumy. A kde mají i budoucí učitelé získávat metodologické kompetence, minimálně v té míře, aby byli schopni si s porozuměním číst výzkumné texty.

 

Co byste vzkázali učitelům ve školách a studentům učitelství?

Klára: Kdo chce být dobrým učitelem, tak musí přemýšlet o tom, co dělá. Měl by se snažit přemýšlet nejen o tom, co dělá sám, ale snažit se sledovat, co v jeho hodinách dělají žáci. Z toho odvozovat, jak vlastně fungují jeho postupy. „Mí žáci mluví, nebo nemluví? Říkají mi jenom pamětní odpovědi? Vůbec se nezapojují, mlčí, když se jich na něco zeptám?“ Učit se v praxi. Učitel by se měl hodně dívat, co dělají žáci v hodině.

Roman: Dalším vzkazem by mohlo být, že pokud se učitel rozhodne, že chce něco změnit, tak efektivních vyzkoušených nástrojů je tady poměrně hodně. K těm nástrojům by ale učitelé potřebovali vždy získat kvalifikovaného průvodce. To všechno je pro učitele hodně pracné a znamená to věnovat tomu hodně času. V našich intervenčních programech poskytujeme učiteli bezpečné prostředí. Vidíme jeho chyby, natáčíme videa, na kterých se to ještě víc zobrazuje. Ale nikdy za to učitele nepenalizujeme, neevaluujeme. Komunikujeme na přátelské rovině, i když je to i kritické. Běžný učitel se často nepotkává s tím, aby měl prostředky k tomu, aby si někoho najal, aby ten druhý měl čas na to, aby si spolu sedli, aby měl možnost vyzkoušet si to znovu a znovu, porozumět s teoretickou oporou tomu, co na videu je.

Klára: Většina učitelů zažila nebo zažívá převážně hodnoticí situace, kdy někdo přijde na hospitaci nebo na inspekci. Málokdo má zkušenost s pozorováním, které nemá žádné vážné důsledky. I když jsou učitelé v našem výzkumu na začátku někdy nervózní, opadne to právě proto, když pochopí, že nás zajímají. Učitelů zapojujících se do našich výzkumů si vážíme, oni to ví, dáváme jim to najevo, že nás zajímá, co dělají. Zajímá nás i to, co dělají jinak, než bychom si představovali nebo než bychom chtěli. Myslím, že je velmi stimulující, když se na vás chodí dívat někdo, koho zajímáte. Jak často se člověku něco takového děje?

Děkujeme za rozhovor.

Prof. Mgr. Klára Šeďová, Ph.D.,

v Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity vyučuje pedagogickou komunikaci, sociologii výchovy a výzkumnou metodologii. Je autorkou mnoha publikací v českých i zahraničních časopisech a nakladatelstvích. Vede výzkumný tým, který se zabývá zkoumáním výukové komunikace se zaměřením na to, jak zapojení žáků do komunikace ovlivňuje jejich vzdělávací výsledky. V roce 2021 získal tento tým prestižní Cenu předsedy Grantové agentury ČR.

Kontakt: ksedova@phil.muni.cz

 

Mgr. Roman Švaříček, Ph.D.,

je vedoucím Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Vyučuje filozofii výchovy, pedagogickou teorii, analýzu kvalitativních dat a etiku výzkumu. Výzkumně se věnuje profesnímu rozvoji učitelů, pedagogické komunikaci a diagnostice dyslexie s využitím eye-trackingu a umělé inteligence.

Kontakt: svaricek@phil.muni.cz