Rozhovor s Petrem Čornejem o výchovně-vzdělávací roli historie a o důležitosti dobrých učitelů

leden 2023 Jiří Mihola, Veronika Rodová

Univerzitní profesor Petr Čornej, medievalista, uznávaný odborník na husitství a další významné kapitoly českých dějin, zároveň skvělý popularizátor historie a autor učebnic, navštívil Pedagogickou fakultu Masarykovy univerzity již mnohokrát. Čtyřikrát zde přednášel jako host Katedry historie budoucím učitelům dějepisu, byl hlavním přednášejícím odborných historických seminářů, které pořádala Katedra historie v první dekádě nového tisíciletí a na které se sjížděli učitelé z celé jižní Moravy^[1].Pokaždé bylo nabito, po každé přednášce následovalo mnoho dotazů. Není divu, Jan Žižka, Jiří z Poděbrad nebo Jan Želivský, počátky husitské revoluce nebo Lipany byly přiblíženy tak pregnantně, že posluchačům i časově hodně vzdálená historie doslova obživla před očima. Upřímně, citlivě, sugestivně, s plným zaujetím pro obor, kterému se celoživotně věnuje, odpovídal profesor Petr Čornej také v tomto rozhovoru, který vznikl při jeho návštěvě Brna v dubnu tohoto roku.

 

Vážený pane profesore, řadíte se mezi naše nejvýznamnější historiky, jste autorem řady monografií, které sklízí úspěch mezi čtenáři i na odborném poli. V čem spočívá význam historie pro lidskou společnost?

Složitá otázka, na kterou by se dal koncipovat alespoň jednosemestrální přednáškový cyklus. Takže ve zkratce. Bez historie by lidská společnost ztratila svou DNA, svou dějinnou zkušenost, která lidstvo utváří. Bez historie bychom se vrátili někam na počátek lidského rodu.

 

Jak tedy nahlížíte na postavení dějepisu v systému vzdělávání?

Výuka dějepisu má nezastupitelný význam. Zároveň školní dějepis nemůže a není schopen dostát absolutním nárokům historie, protože v rámci školního předmětu nelze zachytit všechny důležité okolnosti, které lidské civilizace a lidskou zkušenost formovaly. Školní dějepis se musí nutně soustředit na stěžejní záležitosti, které umožňují alespoň v hrubých rysech pochopit procesy, jimiž lidstvo procházelo a kam až dospělo.

 

Jaký je váš názor na výuku dějepisu v dnešních školách?

To je velký problém, protože úroveň výuky, a to nejen dějepisu, ale téměř všech předmětů, klesá v souvislosti s tím, jak se snižují nároky na žáky a studenty. Zohledňují se především jejich potřeby a zároveň klesá autorita a prestiž učitelů v rámci třídy, školy i celé společnosti. Naše školství se pohybovalo mezi dvěma extrémy. Já jsem zažil ještě způsob výuky, který zohledňoval prusko-rakouskou tradici, založenou na takřka kasárenské disciplíně. Určujícím elementem byl učitel, na pocity a názory žáků či studentů se téměř nehledělo. Učitel měl jednoznačně nadřazené postavení, o němž se nediskutovalo. Po roce 1990, a zejména po roce 2000, ale došlo k opačnému extrému, k neúnosnému rozvolnění. Mnozí žáci a studenti si snad ani neuvědomují své povinnosti ve vztahu k učiteli a ke škole, kterou někteří z nich navštěvují víceméně dle svého uvážení. Zato vznášejí nároky. U nás se zatím nepodařilo, až na nečetné a příkladné výjimky, vytvořit vyvážený model, který by zajišťoval přívětivé a motivující prostředí pro žáky a který by zároveň umožňoval učitelům naplňovat jejich profesi a poslání tak, aby ze své práce měli dobrý pocit.

 

Co si myslíte o tom, že mizí a upadá všeobecné povědomí o minulosti, chronologii a souvislostech historických dějů?

To je pravda, cítím to stejně. Příčin je mnoho, za hlavní pokládám všeobecné soustředění jednotlivců i společnosti na dnešek a na nejbližší budoucnost. Dominuje pragmatický, utilitární, někdy až hédonistický přístup k životu bez zřetele k vyšším hodnotám, natož k tradici, která nás formuje, ať si to uvědomujeme nebo nikoliv.

 

Žijeme v době nekonečného toku informací, které však rychle zastarávají. Doba nutí člověka obracet se do budoucnosti. Navíc mladí lidé méně čtou. To není pro dějepis moc výhodná situace.

Právě dnes jsem o tom cestou do Brna mluvil s jedním kolegou, který si mně stěžoval, že jeho žáci už často neučtou ani odstavec, který poté samozřejmě nejsou schopni interpretovat, a že role mluveného i psaného slova neustále klesá. Ale v okamžiku, kdy klesá úloha mluveného a psaného slova, oslabuje se i schopnost myslet, což je naprosto zásadní. Těžko si představit, kde skončíme, zůstane-li myšlení na nějaké bazální úrovni.

 

Jaká je podle vás úroveň a kvalita historického vědomí současné české společnosti a jakou úlohu v tom sehrává škola?

Nemám k dispozici adekvátní výzkumy, přestože jistě existují, i když nemohou mít jiný než parciální charakter. Ale celistvý výzkum, který by pokryl celou společnost a zároveň procházel napříč generacemi, tu chybí. Takže mohu vyslovovat soudy pouze na základě osobní zkušenosti. Vycházím také z toho, že jsem se v 90. letech podílel na velkém mezinárodním výzkumu Mládež a dějiny^[2]. Domnívám se, že úroveň historických znalostí klesá ve směru od starších generací k mladším. Generace nynějších sedmdesátníků a šedesátníků mají v globálu, i když individuální rozdíly jsou pochopitelně propastné, poměrně slušné historické vědomí a v zásadě se orientují na chronologické ose. Na rozdíl od „teenagers“, kteří si často pletou první a druhou světovou válku, nepoznají gotiku od renesance a netuší, v jakém státě vládl Napoleon. Problém slábnoucího historického vědomí se paradoxně bude prohlubovat v souvislosti s rozvojem digitalizace a informačních technologií. Vzniká falešný dojem, že co nevíme o minulosti, to si najdeme v síti sítí, aniž si lidé uvědomují, jaké bludy, omyly a hlouposti internet, často záměrně, nabízí.

 

Kdybyste jako učitel měl oznámkovat úroveň historického vědomí české společnosti o vlastní minulosti, jakou známku byste jí dal?

No, já bych dal známku „za tři“, ale je to taková alibistická odpověď vypálená od boku. Postrádám kvalifikované srovnání. V rámci Evropy a v porovnání se Spojenými státy se ukazuje, že naše historické vědomí není zase tak špatné.

 

Jste renomovaný historik a se školní výukou už nejste v intenzivnějším kontaktu. Víme ale, že nějakou zkušenost se žáky ve škole přece jen máte.

Občas jsem chodil v rámci různých projektů jako vítané oživení na 2. stupeň základních škol. Některá vystoupení se mi povedla, jiná méně. Snažil jsem se žáky zaujmout tím, že jim nabídnu zajímavý, takřka detektivní příběh. Nejvíc je zaujaly osudy Karla IV. v době jeho dětství a dospívání. To jim bylo blízké, podání je vtáhlo. Karlova výchova odpovídala tehdejší a v jisté míře i dnešní výchovně-vzdělávací trajektorii. Do tří let života v péči matky, od níž byl ale násilně odloučen, poté pod dozorem otce, v sedmi letech přesun do Francie na výchovu k tamnímu královskému dvoru, ve čtrnácti letech do Lucemburska, kde se učil vládnout v malém hrabství, potom do Itálie získat zkušenosti a v pětadvaceti, kdy už byl člověk považován za dospělého, začal po boku otce Jana Lucemburského spoluvládnout jako mladší český král. Byl to ten správný čas, protože jinošství začínalo ve čtrnácti a končilo ve čtyřiadvaceti letech.

 

Bavíme se o historii a její výchovné a vzdělávací roli. Mluvíte o ideální trajektorii výchovy Karla IV. Nedalo by se ale říct, že on sám potom jako pedagog zklamal v případě svého syna Václava IV.?

To bylo dáno tím, že Karel IV. kladl důraz na rod, prospěch rodu byl pro něj, pomineme-li víru, nejvyšší hodnotou. Proto měl na své děti abnormálně vysoké nároky, které psychicky labilnější a kulturně orientovaný Václav nemohl splnit. Na rozdíl od Zikmunda, dědice Karlových státnických genů. Jsem ale přesvědčen, že i kdyby Karel přistupoval k Václavovi jinak, výsledek by byl podobný, ne-li stejný. Žádného člověka nelze změnit pouze výchovou a vzděláním.

 

V nějakém rozhovoru jste říkal, že je pro vás Karel IV. největší osobností, ostatně jak to v celonárodních anketách bývá. Na tom asi nic neměníte?

Máte pravdu, můj názor na Karla IV. se nemění. Jinak potřebu vyhledávat velké osobnosti v dějinách měly všechny společnosti a všechny doby, to je evergreen. Na významu Karla IV. se shodli všichni Češi už v pozdním středověku, včetně husitů. Byl to Otec vlasti, velká persona. I v evropských dějinách šlo o mimořádně úspěšného, kulturního a vzdělaného panovníka. Dvě tři desetiletí po jeho smrti se situace v českém státě a v západokřesťanské Evropě vyhrotila, společnost se ocitla v krizi. Zikmund, jak se ukázalo, byl politický dědic schopností Karla IV., vynikající státník, skvělý diplomat, a přesto třeba v Uhrách dlouho nezvládal problémy související se zrodem stavovských struktur a stavovského státu, řešil je šestnáct let. V Čechách, kde se propojilo nábožensko-reformní úsilí s krystalizací stavovského státu, což našlo výraz ve výbuchu husitské revoluce, to měl ještě složitější. Karel IV. dokázal zužitkovat odkaz posledních Přemyslovců, dovršil převratné a pozitivní změny, které nastaly v průběhu 13. století. Ale jeho synové, Václav IV. i Zikmund, byli konfrontováni s tím, že se společnost dala do pohybu, proměňovala se a hledala nové cesty a nové modely církevního a politického uspořádání. Zvládnout dynamické společenské procesy není snadné a ani nesporně schopná osobnost nemusí nutně uspět.

 

Má ale smysl ptát se po největších osobnostech, není to otázka nějaké historické nahodilosti? Jak by si počínal třeba Masaryk na místě Beneše v situaci let 1938 či 1948 nebo Karel IV. na místě Václava IV.? Jedna věc jsou schopnosti, co byly dány do vínku, ale někdy se situace vyhrotila tak, že by si s ní neporadil ani velikán, který to v jiné době zvládal brilantně.

Vaše otázka vyvěrá z módního trendu virtuálních dějin. V tomto směru jsem konzervativec. Dějiny žádná „kdyby“ neznají. Proto problém, jak by se Masaryk zachoval v září 1938 a v únoru 1948, zůstane navždy spekulací.

 

Zůstaňme ještě chvíli u otázky smyslu českých dějin, personifikované ve střetnutí Josefa Pekaře s Tomášem G. Masarykem.^[3] Odborně se věnujete husitství. Jak nahlížíte na období lucemburské a husitské? Oceňujete spíše dobu husitskou, nebo karlovskou?

Po stránce civilizačního rozmachu samozřejmě karlovskou. Ale na husitství oceňuji společenský pohyb ve smyslu zapojení širších vrstev obyvatelstva do veřejného dění a také určitou „demokratizaci“ politického systému ve smyslu nastupujícího stavovství. Pominout nemohu ani zájem o nadčasové křesťanské ideály a principy, které husitství, v návaznosti na Karlovu dobu, umocnilo a znásobilo. Ještě bych se vyslovil ke sporu mezi Masarykem a Pekařem. Pekař říkal, že moderní český národ vznikl v návaznosti na barokní a osvícenské kořeny, že tady probíhal organický vývoj, zatímco Masaryk dle Pekařova mínění vnášel do výkladu českých dějin diskontinuitu, protože pomíjel význam 17. a 18. století a jednostranně se vracel k reformaci. Masaryk ale netvrdil, že český, eventuálně československý národ, Československo a idea moderní demokracie vyrůstají z přímé návaznosti na českou reformaci. Nikoliv, československá demokracie v Masarykově chápání navazuje na českou reformaci nikoliv přímo, nýbrž svou intencí, hlavně důrazem na aktivitu a morálku jedince i celé společnosti.

 

Vraťme se ještě k tématu dějepisu. Tradiční výuka dějepisu je postavená na pozitivistickém způsobu výkladu, který klade důraz na faktografii a chronologii událostí. Jaký způsob výkladu dějin považujete za adekvátní dnešní době a možnostem?

Je dobře, že jsme, na rozdíl od anglosaského světa, neopustili chronologický příběh, založený na kauzálním nexu. Pokud jde o kauzální přístup, tedy příčiny – průběh – následek určité dějinné události, musí podle mého názoru nadále tvořit páteř školního dějepisu. V tomto zřetězení se odvíjí život, a tudíž i dějiny. A pokud jde o pozitivistický výklad, určitá fakta musíme znát. Protože v okamžiku, kdy neznáme základní fakta, jenom plácáme na dané téma, aniž se snažíme dějiny vyložit nebo jim porozumět. Ve výkladu osobně preferuji, zejména na základní a střední škole, příběhovost. Ta je dětem i dospívající mládeži nejvlastnější. Potvrdilo se mi to jako učiteli při četných hospitacích na základních a středních školách. Uvedu příklad. Když se Miroslav Hroch, jehož jako historika ctím, snažil rozrušit strukturálně-komparatistickým přístupem dějepisné vyprávění, řada dětí jeho metodu vůbec nezvládala. Mnohokrát jsem v podání začínajících i zkušených učitelů a svých studentů slyšel výklad roku 1848 v Evropě podle Hrochova konceptu. Žáci takovému výkladu, srovnávajícímu situaci ve Francii, na italských územích, v německých oblastech i v habsburské monarchii a vyžadujícímu po nich zobecnění, ale nerozuměli, nudil je. Byl totiž koncipován příliš teoreticky a nepřiměřeně věku. Takové náročné pojetí můžeme snad servírovat dvacetiletému člověku, který už má schopnosti abstrahovat, ale na úrovni třinácti nebo i sedmnácti let je to příliš brzy.

 

A co učebnice? Mají ještě vůbec smysl?

Učebnice samozřejmě smysl mají, hlavně jako základní opora pro žáka. Učitelé totiž vždycky preferovali svoje přípravy a svoje výklady, takže učebnice plnily převážně podpůrnou roli. Žákům usnadňovaly orientaci v učivu, k němuž se mohli vracet, když si výklad nezapamatovali nebo špatně zapsali. Roli učebnic bych proto nepodceňoval ani dnes.

 

Jak nahlížíte na výběr obsahu učiva? Historické látky stále přibývá, nemělo by se ve starých dějinách ubrat?

To je záležitost diskutovaná od počátku 90. let. Já jsem pro redukci učiva pravěku, resp. pro výklad pravěkých a starověkých dějin z kulturního, tedy civilizačního hlediska. Tím by se získal prostor a hodinová dotace pro výuku moderních dějin, dnes tolik preferovanou. Ale nesmíme zapomínat ani na středověk a raný novověk, v jejichž souřadnicích se také pohybujeme, i když si to neuvědomujeme. Tato dějinná období nás formovala a spoluvytvářela prostředí, v němž žijeme.

 

S výkladem historie se často pojí mýty a stereotypy. Posunuli jsme se v této věci třicet let po revoluci? Má Zikmund šanci se zbavit označení „lišky“ nebo „šelmy ryšavé“?

Od mýtů a stereotypů se odpoutáváme velmi zvolna. Jistě i proto, že historickou paměť udržují při životě do značné míry právě mýty a stereotypy, z nichž některé zanikají, ale nové se stále rodí. Stačí se podívat kolem sebe. Některé stereotypy se těžko odbourávají, poněvadž svým způsobem reflektují, zobecňují a zjednodušují dějinnou realitu. Paradoxně mýty a stereotypy nejvíce vytvářejí a rozšiřují ti, kteří je halasně a okázale, ale mnohdy pouze zdánlivě, bourají. To znamená politici, umělci a novináři, neustále bojující proti stereotypům a mýtům, které historické bádání dávno vyvrátilo a které zmizely i z dějepisného učiva. Svět médií a umění ale prodlužuje jejich životnost.

 

Pro kvalitní výuku dějepisu, a jistě nejen dějepisu, je podle vás důležitá osoba učitele. Zažil jste dobu, kdy vysokoškolská příprava učitele zahrnovala jednostupňový systém. Nyní už přibližně patnáct let funguje strukturované studium, členěné na bakalářský a magisterský stupeň. Je to tak pro učitelské povolání dobře, nebo se kloníte spíš k tomu, abychom se vrátili k tzv. dlouhému studiu?

Učitelské vzdělávání se samozřejmě vyvíjelo a procházelo proměnami. V období meziválečného Československa existovaly tříleté učitelské ústavy, z nynějšího pohledu vlastně vyšší odborné školy. Kdo chtěl učit na střední škole, musel absolvovat univerzitu. Vysokoškolské vzdělávání učitelů základních škol se prosadilo až po druhé světové válce. Ale i tehdy délka vzdělávání na pedagogických institutech, respektive fakultách kolísala v rozmezí tří až čtyř let. Teprve, tuším, v roce 1980 se ustálila na pěti letech. Pokud jde o dvouoborové studium, a u učitelů vlastně jiné není prakticky možné, klonil bych se k jednostupňovému magisterskému studiu. Rozdělení na bakaláře a magistry studium neorganicky trhá. To je důvod, proč se pořád řeší otázka, zda pedagogicko-psychologicko-didaktickou složku začlenit do bakalářského, nebo až do magisterského stupně. Další diskuse se točí kolem problému, zda základ studia učitelství mají tvořit odborné či didaktické předměty. Úskalí tkví i v tom, že v rámci bakalářského programu nelze na odpovídající úrovni zvládnout například aprobaci dějepis – čeština. Tři roky jsou příliš krátká doba. Jiný model nabízí Velká Británie. Tam člověk vystuduje třeba historii a chce-li učit, musí ještě absolvovat rok pedagogicko-psychologické přípravy. To je model, který se mi docela zamlouvá.

 

Co tedy soudíte o úrovni dnešní vzdělanosti?

Vzdělání a vzdělanost jsou svým obsahem velmi proměnlivé pojmy. Například ve starověku a ve středověku byla základní gramotnost vysokým stupněm vzdělanosti. Lidstvo dlouhý čas potřebovalo vzdělání chápané v našem slova smyslu jen minimálně. Soustřeďovalo se na zajištění vlastní obživy a na fyzické přežití. V souvislosti s lepšícím se zabezpečením základních materiálních potřeb stoupal i význam vzdělání pro rozvoj a kultivaci společnosti. Byl to ovšem pomalý proces. Ještě na konci 19. století nepřesahoval počet vysokoškolských vzdělanců i v těch nejvyspělejších státech 2 % obyvatel. A v českých zemích mělo roku 1990 vysokoškolské vzdělání pouze 7 % lidí, maturitu pak necelá čtvrtina. Je tedy zřejmé, jak se nároky na vzdělání i představy o vzdělanosti mění. Zatímco dříve byla vzdělanost výsadou skutečných elit, nyní se vzdělání rozšiřuje, zplošťuje a samozřejmě nivelizuje.

 

S tím souvisí téma inflace titulů a pokles vzdělanostní úrovně. Jaký je váš názor na trend, pro který jsou vzorem pobaltské republiky, v nichž asi 80 % lidí má bakalářský titul? Máme jít tímto směrem, nebo máme směr změnit?

To samozřejmě souvisí jedno s druhým. Inflace titulů je nesmírná, takže titul ztrácí náležitou společenskou váhu a přestává vypovídat o kvalitě dosaženého vzdělání. Ale pozor, srovnává se tady něco, se dobře srovnat nelze. V pobaltských státech, včetně Finska, má sice hodně lidí bakalářské vzdělání, ale na magisterský titul jich dosáhne výrazně méně, ještě náročnější je pak získat hodnost Ph.D. V Pobaltí existuje velký rozdíl mezi procentuálním zastoupením lidí s vyšším vysokoškolských vzděláním a nižším vysokoškolským vzděláním. Kdežto u nás s dlouhodobou tradicí pětiletých, popřípadě dokonce šestiletých vysokých škol se klade důraz na magisterský stupeň a bakalářský gradus je považován za něco téměř méněcenného. V České republice usilujeme o co nejvyšší počet magistrů, protože teprve magisterský titul chápe společnost jako autoritativní ukončení vysoké školy. Tomu všemu nahrává i způsob akreditace a hodnocení vysokých škol.

 

A jak vzpomínáte na své učitele, školu a výuku dějepisu vy?

Vzpomínám velmi často. Na základní škole jsem měl mnohdy větší znalosti českých dějin než moje učitelky. Na střední škole jsem si zase říkal, jak bych to učil já, aby to bylo zajímavější, než to učí naše dějepisářky. Po čase jsem pochopil, jak to měly těžké, protože se třeba staraly o dvě malé děti, proto se nemohly oboru a profesi věnovat s takovým nasazením, jaké jsem si představoval. Učitelé, i když jen někteří, mě skutečně oslovili až na vysoké škole. Byl jsem uchvácen přednáškami profesora Františka Kavky, přednáškami z moderních dějin pozdějšího profesora Vladimíra Nálevky nebo strhujícími rétorickými výkony – což byl opravdu kulturní zážitek – tehdy docenta Roberta Kvačka. To jsem si říkal, že tak jako František Kavka nebo Robert Kvaček bych chtěl umět přednášet, tak bych chtěl umět učit. Zůstal jsem jimi okouzlen, František Kavka již bohužel umřel, ale Robertu Kvačkovi to stále připomínám.

 

Je známo, že důležitou součástí vaší univerzitní výuky byly exkurze. Jak vnímáte místo exkurzí a praktického poznávání ve vysokoškolském studiu?

Vše se proměnilo, i exkurze. Já jsem se v rámci exkurzí snažil studenty i prakticky vzdělávat v takových záležitostech, jako je orientace v terénu a práce s mapou. Dnes, když je k dispozici GPS, ztratila část obsahu mých exkurzí smysl, technika leccos antikvovala. Pokud se teď bývalých studentů zeptám, zda v nich pětidenní až sedmidenní exkurze něco zanechaly, dozvím se, že jim v hlavě utkvěly nejzajímavější artefakty, stavby, muzea, přírodní zajímavosti, ale také vzdálenosti mezi lokalitami. Takže získali představu o prostoru. Pořád si myslím, že jsou exkurze nenahraditelné. Konkrétní individuální dotek s památkou nic nenahradí. Je to zároveň i citový prožitek. A to, co je emocionálně podbarveno, si lépe a často trvale pamatujeme.

 

Prý jste chodívali pěšky…

Třeba i 15 kilometrů denně, dokonce to někteří studenti vyžadovali. Nechtěl jsem ale exkurze předimenzovat. Návštěva dvou objektů, hradů, popřípadě zámků, muzeí nebo galerií během jednoho dne bohatě stačí. Důležité je vnímat i krajinu, která se proměňovala v čase a která je nedílnou součástí dějin jako jejich jeviště. Nepřehlížejme ani technické památky. Důraz jsem proto kladl také na návštěvy starých fabrik, mlýnů, hamrů, dolů a řemeslnických dílen.

 

Působil jste na několika univerzitách a v Akademii věd. Na kterou etapu rád vzpomínáte?

Určitě na 90. léta na pražské pedagogické fakultě. Především proto, že jsem měl možnost katedru dějin a didaktiky dějepisu fakticky znovu založit a do určité míry si i vybrat spolupracovníky. Opravdu to fungovalo na vysoké úrovni plných deset let. Pak jsem se ptal sám sebe, proč už se to dál nerozvíjí, proč pracoviště ztratilo „drajv“. A uvědomil jsem si, že deset let jsou dva pětileté cykly naplněné studenty, kteří se znali a kteří ideu a atmosféru katedry organicky přejímali a předávali jako štafetu. Třetí pětiletý cyklus už ale neznal studenty prvního cyklu, a tím se spojení přerušilo. Do té doby to bylo provázané. A pokud jde o tým spolupracovníků, tam jsem si uvědomil, že to je jako v divadelním souboru nebo ve fotbalovém družstvu. Nadšení a zápal vydrží jen po určitou omezenou dobu a potom se zákonitě vyčerpají. Člověk nemá bezedné síly, aby dělnou atmosféru pořád udržoval a prodlužoval. Dojde mu dech, projeví se ponorková nemoc.

 

Na závěr vás poprosíme o nějaké Vaše motto, nějaký odkaz, co vám historie dala.

Můžu říci, že to pro mě vždy bylo dobrodružství poznání, napínavá detektivka. Pokaždé, když jsem přišel na něco nového, jsem prožíval úžasný pocit. On to může být malý, takřka bezvýznamný detail, ale člověku se náhle rozjasní v hlavě, zkoumaný jev se mu rázem objeví v širších a nečekaných souvislostech. To jsou nejkrásnější chvíle, které v profesi zažívám. Mou nejmilejší činností bylo a je objevovat nepoznané stránky dějin. To mě naplňovalo a pořád naplňuje.

 

Děkujeme za rozhovor.

 

Výběr z publikační činnosti

Čornej, P. (1992). Lipanská křižovatka. Příčiny, průběh a historický význam jedné bitvy. Praha: Panorama.

Čornej, P. (1992). Panovníci Českých zemí. Praha: Fragment.

Čornej, P. (2003). Tajemství českých kronik. Cesty ke kořenům husitské tradice. Praha: Paseka.

Čornej, P. (2000). Velké dějiny zemí Koruny české V. 1402–1437. Praha: Paseka.

Čornej, P., & Bartlová, M. (2007). Velké dějiny zemí Koruny české VI. 1437–1526. Praha: Paseka.

Čornej, P., Čornejová, I., & Parkan, F. (2009). Dějepis pro gymnázia a střední školy. 2, Středověk a raný novověk. Praha: SPN.

Čornej, P. (2011). Světla a stíny husitství: události, osobnosti, texty, tradice: výbor z úvah a studií. Praha: Nakladatelství Lidové noviny.

Čornej, P. (2016). Historici, historiografie a dějepis: studie, črty, eseje. Praha: Karolinum.

Čornej, P. (2019). Jan Žižka: život a doba husitského válečníka. Praha: Paseka.

Čornej, P. (2019). Husitství a husité. Praha: Karolinum.

Čornej, P. (2021). Husitská revoluce: stručná historie. Praha: Paseka.

 

Prof. PhDr. Petr Čornej, DrSc.

Narodil se v Praze. Na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy vystudoval v letech 1969–1974 obor historie – čeština. Po absolutoriu působil v Ústavu pro českou a světovou literaturu ČSAV. Od roku 1990 vyučoval historii na Univerzitě Karlově (nejdéle na Katedře dějin a didaktiky dějepisu Pedagogické fakulty) a na Literární akademii, kde v letech 2006–2010 zastával funkci rektora. Před odchodem na odpočinek pracoval též v Ústavu pro jazyk český AV ČR, v Historickém ústavu AV ČR a na Husitské teologické fakultě. Zabývá se českými a středoevropskými dějinami pozdního středověku, zvláště husitstvím, problematikou historiografie a výzkumem historických tradic. Publikoval řadu odborných i populárně naučných knih a více než 160 vědeckých studií. Soustavně se věnuje popularizační činnosti. Za své vědecké a pedagogické působení obdržel řadu cen a vyznamenání.

Kontakt: petr.cornej@seznam.cz

 

^[1] Jedním z plodů spolupráce Katedry historie Pedagogické fakulty MU s prof. Petrem Čornejem je jeho studie Unus ex mille electus (Hledání Žižkovy duše) publikovaná v časopise Sborník prací Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, řada společenských věd z roku 2019 č. 33/2 (od roku 2022 vydávaném pod názvem Dějiny a dějepis), která vyšla ještě před vydáním monografie Jan Žižka.

^[2] Mezinárodní dotazníkové šetření zaměřené na výzkum historického vědomí adolescentů. Do výzkumu se zapojilo víc než 35 000 patnáctiletých respondentů z 29 zemí. Šetření bylo řízeno univerzitou v Bergenu a v Hamburku. V České republice se zapojilo 1158 žáků ze 42 škol, výzkum vedli pracovníci Katedry historie na Pedagogické fakultě MU a proběhl v letech 1994–1995.

^[3] Historik Josef Pekař a filozof T. G. Masaryk se v letech 1910–1914 a poté v období první republiky polemicky střetli při řešení otázky, jaký smysl mají české dějiny. Pekař tvrdil, že jejich podstatou je vznik, udržení a rozvoj existence českého národa, Masaryk jim přisuzoval smysl náboženský a mravní, bez něhož nelze dosáhnout politické svébytnosti a samostatnosti. Zároveň to byl i spor o povahu historické vědy. Pekař hájil principy empiricko-kritické historiografie, zatímco Masaryk preferoval filozoficko-dějinný a sociologický přístup hledající a nacházející v historii vývojové zákonitosti, o něž lze opřít politické programy.