Rozhovor se Zdeňkem Benešem o vzdělanosti, vzdělávání a významu školního dějepisu

Pane profesore, v článku pro Hospodářské noviny z února 2019 mluvíte o rozdílu mezi pojmy vzdělávání a vzdělanost. Mohl byste čtenářům Komenského objasnit, jak vnímáte význam těchto pojmů? 

Ten článek vycházel z rozhovoru, který jsme vedli s Tomášem Havránkem, ekonomem z Národní banky, na univerzitním fóru. V něm jsem řekl, že vzdělání je povinnost a vzdělanost je výzva, jinými slovy, že vzdělanost je přidaná hodnota vzdělání. Prostě a jednoduše: Nějakým vzdělávacím systémem musíme všichni projít, získáme určitou sumu informací, dovedností a schopností, ale toto vše naučené je třeba dále integrovat, promýšlet a umět získané aplikovat. Masaryk na prvním sjezdu československých učitelů řekl ‒ i když se výrok připisuje Karlu Čapkovi ‒ že vzdělání je to, co v nás zůstane, když zapomeneme, co nás ve škole naučili. Podotýkám, že dnešní odborný přístup říká trochu něco jiného:[1] Vzdělanost je určitá sebekultivace a hlavně trvalá kultivace informací, které k nám doléhají a přicházejí a se kterými musíme nějakých způsobem pracovat. Přičemž zpravidla nejsme na danou problematiku experty. Ale měli bychom schopni být jejími kompetentními příjemci ‒ jak tento požadavek nazývá Ladislav Tondl[2], prostě vědět aspoň v základním rámci, co informace znamená, zda a proč je důležitá a jak s ní naložit, zda ji můžeme nějak využít.

Je současný systém vzdělávání schopen připravit žáky na budoucnost?

Zde je důležité ještě přidat dovětek: která je čeká. Žáky škola a školství vždycky připravuje na budoucnost. Já tomu říkám budoucnostní přítomnost, protože oni začnou své vzdělání (a vzdělanost) plně využívat tak patnáct, dvacet let po absolvování školy. Víme ale, co bude za dvacet let? To dnes neví nikdo. Je to dosti rizikové uvažování. Předvídat budoucnost lze jenom ve velmi, velmi malé míře.  

Dovolte mi poznámku. Osobně se domnívám, že budoucnost nelze předvídat. Když sleduji, jak nečekaně se svět vyvíjí – a jak rychle. 

Ano, před třiceti lety jsme mysleli, že vstupujeme do ráje a že naše společenská situace je velmi stabilní. Jenomže rychle postupující čtvrtá průmyslová revoluce, charakterizovaná digitalizací a provázená výraznými sociálními proměnami, všemi svými rysy a především důsledky nejenom zásadně mění celkový chod společnosti, ale také vytváří mezigenerační bariéry. Z tohoto hlediska jsme v krizové situaci. Svět se ukazuje daleko rizikovější, a tudíž taky nebezpečnější, než jsme si tehdy mysleli. Jenomže tázání po budoucnosti se nelze vzdát; musíme tady riskovat.

Kdo byl v minulosti označen za vzdělance a kdo tak bývá označen dnes?

Vzdělanec byl v minulosti právě ten, který byl schopen celostního pohledu, určitého nadhledu, zobecnění a řekněme úvah vyšších úrovní. A tento klasický vzdělanec byl někde během modernizace společnosti nahrazen expertem. Pokud bych to chtěl ještě vyhrotit, a ještě zúžit, tak technickým expertem. Já nemám nic proti technikům, ale uvědomme si, že v (klasické) technice platí prosté tertium non datur, třetí možnost neexistuje. Tam je to buď, či nebo. A to je techné ve vlastním slova smyslu – a od toho máme technokratismus, ve kterém se tak rády shlížely všechny politické systémy, mluvím o přelomu 19. a 20. století – především, jak se ukázalo, ty nedemokratické, ale zprvu i ty demokratické.[3] Chcete-li to v populární verzi, tak odkažme třeba na romány Julia Verna. Chcete-li to ve vysoce odborné verzi, tak by to byl muž, jehož jméno devadesáti devíti procentům čtenářům patrně vůbec nic neřekne. Jmenoval se Josef Fleischner a byl inženýr chemie. V roce 1916 publikoval poměrně obsáhlou knihu Technická kultura. A v ní upozorňoval na smrtelné nebezpečí, které plyne ze zneužívání moderní techniky, která je schopná zničit svět, jestliže si nebude vědoma své sociální a etické odpovědnosti. Je stejně tak zajímavé jako příznačné, že této myšlenky, vyslovené v obsáhlé knize vlastně jenom jedním odstavcem, si zhruba o rok později všiml Karel Čapek, když ji recenzoval. A tak nejen důrazně upozornil na to, čeho byli současníci velké války svědky, ale i předjal, co se mělo za dvacet let objevit v ještě hrůznější verzi. Takže, dnes znovu potřebujeme ideu a hlavně existenci vzdělance, který je si vědom oněch nadexpertních rovin myšlení, protože expert sice umí detailně všechno, ale jeho expertnost jej zároveň omezuje. 

A koho tedy bude možno za vzdělance označit v budoucnosti, řekněme za sto let?

Nevím. Německý filosof Friedrich Schelling je autorem často opakovaného výroku, že historik je prorokem obráceným do minulosti. Jenomže je tu problém: Dějiny jsou vždy totalitou základních tří časových módů – minulosti, přítomnosti a budoucnosti. A ať to zní sebeparadoxněji, historika zajímá budoucnost. Historie se prostřednictvím minulosti snaží alespoň nahlédnout do budoucnosti. Uvažovat o minulosti (o dějinách) bez budoucnostní perspektivy je prakticky nemožné. Pokládám tuto otázku už dlouho studentům za „domácí úkol“. Sami si rychle uvědomí, že takové uvažování postrádá smysl. Historie je v tomto smyslu uvažováním o budoucnosti s využitím minulosti. Jestli se nám něco příčí, tak je to představa dějin jako „skokové funkce“, prostě přerušení dosavadního vývoje; jenom radikální revolucionáři si myslí, že je to možné, a chtějí své ideje za každou cenu realizovat. A jak víme, nejenže tyto snahy nejsou nikdy plně úspěšné, ale jsou často doprovázeny i tragickými průvodními znaky, sociálními i ryze individuálními.

Takže prorok do minulosti je chtě nechtě i prorokem budoucnosti. Ale na základě čeho ji prorokujeme? Předvídat budoucnost je obtížné, mnohdy riskantní. Je možný snad jen segmentovaný přístup – v některých oblastech je předpověď přesnější, třeba i časově rozsáhlejší, v jiných je možný jen krátkodobý odhad, to podle dosavadní dynamiky té které oblasti. Je třeba počítat s krizemi stejně jako s neočekávaným zrychlením vývoje na základě nových objevů či technologií.

Jde tak o to najít společného jmenovatele všech těchto rozdílných linií. I ty budou nutně segmentovány. Jinak uvidí budoucnost historik vědy či techniky, jinak historik sociální nebo historik politiky. Potřebujeme však také průhled zobecňující, celkový. Ten je nejrizikovější. Směřuje k filosofii dějin. Pro školní dějepis je to samozřejmě meta velmi, velmi vzdálená. Avšak přesto ji lze alespoň ukázat, a to prostřednictvím obecných pojmů užívaných pro interpretaci dějin, jako jsou svoboda, tyranie, demokracie, totalita, lidská důstojnost, lidská práva atp.

Jaký význam má v tomto kontextu výuka dějepisu?

Položme si otázku: Kdy je člověk nejmanipulovatelnější? Když vás uzavřu do přítomnosti. Jakmile nemáme minulostní a budoucnostní srovnání, ztrácíme orientaci a snadno se přidáme k někomu, kdo nám nějaký „jasný“ směr nabízí.  Jedinec, stejně jako společnost, musí proto svůj vztah k dění, k tomu, že lidský život i vývoj společnosti mají časovou povahu, kultivovat. V prožívané přítomnosti je vždy přítomna minulost a alespoň částečně obsažena i budoucnost. Je to právě školní dějepis, první a téměř jediný systemizovaný proces seznamování fakticky všech členů společnosti s dějinami, který nás tak uvádí do plnosti dějinného času. Měl by se ve své strategii zaměřit na kultivaci vědomí základních hodnot naší společnosti. Ty obsahuje cosi, co bychom mohli nazvat evropským kulturním kódem, jenž je svým původem judaisticko-křesťansko-antický. Během staletí samozřejmě prošel mnoha proměnami, byl sekularizován, zneužíván, dokonce pervertován, ale zůstával přítomen jako norma, reflexní rovina. Od 18. století jej viditelně ztělesňuje idea lidských práv, jejichž nedodržování či dokonce popírání, při němž ovšem zpravidla bývá halasně deklarováno právě jejich uplatňování, vnímáme kriticky.

A dovolte mi v této souvislosti jednu kritickou poznámku či upozornění: Dnešní doba, označovaná zpravidla jako postmoderní, obsahující v sobě rysy „postfakticity“ a ústící tím do teorie „postpravdivosti“ se svými hoaxy a fake news, klade na historickou edukaci obrovské nároky. Naprostou většinu informací, jež k nám každodenně doléhají, nemáme možnost ověřovat. Pouze na základě svých znalostí a zkušeností jim přikládáme tu či onu míru věrohodnosti. Stírá se tím rozlišování mezi historií jako obrazem, interpretací historického dění a samotným tímto děním. To je nebezpečné, protože nás to koneckonců uzavírá do přítomnosti, a to přítomnosti autory takových sdělení požadované. Máme před sebou instrumentalizovanou, uzpůsobenou přítomnost, chcete-li.

Jak vidíte stav výuky dějepisu na školách v dnešní době? Mluvíme hlavně o základních školách, protože Komenský je časopis pro učitele základní školy.

Rozporuplně. Nechci říct rozpačitě, to by nebylo přesné slovo. Na jedné straně je vidět, že se mění metody výuky, a to k lepšímu. Alespoň pozorovatelným dojmem, každodenním pohledem. Problémy leží někde jinde. Je však riskantní ‒ jak ukázala už reformní pedagogika za první republiky ‒ metodiku příliš osamostatňovat. Občas to vede k určité hravosti, pak ale hrozí manipulovatelnost s fakty, a tudíž s celými dějinami. My však potřebujeme promýšlet nějaký relevantní, životaschopný ‒ to znamená právě i pro tu dohlednou budoucnost životaschopný ‒ teoretický koncept výuky. Tady se musím vrátit k vaší předchozí otázce. Význam historické edukace nespočívá ve sdělování sumy faktů – a náš školní dějepis je stále v zajetí faktografie. Stávající RVP se sice snažily tento aspekt potlačit, ale jejich praktická realizace – nechci se nikoho dotknout, protože najdeme i příklady opačné, tedy pozitivní ‒  zůstává značně faktografická. Chceme-li příklad, pro žáky je jistě zajímavé popisovat, jak třeba Hannibalova armáda se svými slony překonávala Alpy, či zvolit jiné přitažlivé téma z antických dějin a zdržet se u něj, ale kolik času nám pak zbyde na přiblížení základů antické řecké mytologie, dramatu či římského práva, jež stojí u základů naší kultury – a našeho kulturního kódu? Pravdu měl J. Bruner se svou alegorií stromu: Máme předkládat fakta „střední úrovně“ umožňující jak další zobecnění, tak konkretizaci na úroveň konkrétního historického faktu. To je nemalý úkol pro teoretiky historické edukace i nemalý úkol pro vzdělávání učitelů.

V loňském roce se začalo pracovat na revizi rámcových vzdělávacích programů, což je po zhruba dvaceti letech jejich platnosti nutné. V současnosti je ale revize pozastavena a teprve uvidíme, jaký bude další vývoj. Ukázalo se totiž, že strategický záměr revize je sice stávajícím i nastávajícím potřebám relevantní, avšak jak se říká, „ďábel je skryt v detailu“. Jistě je třeba daleko úžeji, integrálně provázat vlastivědu a dějepis. Hledat cesty, jak na sebe oba předměty mohou navazovat tak, aby to umožňovalo skutečnou postupnou kultivaci a rozvíjení historického vědomí[4]. Stále považuji tuto kategorii za analyticky velmi produktivní, protože umožňuje snadné rozlišování jednotlivých typů a úrovní zacházení s historickou skutečností. A to má celou řadu souvislostí.

Druhým, na předchozí navazujícím, podstatným úkolem celé revize je organický přechod mezi základní a střední školou. Což je problém, který je úzce navázán na výběr obsahu učiva. Bohužel se zase ozývají hlasy, že učiva je příliš a je třeba jej zredukovat. Takto otázku nelze stavět. Řešením je, jak jsem právě uvedl v odkazu na Brunnera, hledat a vytipovat určité základní strategické linie, které pak bude možno sledovat a naplňovat. A proto bude třeba provést výběr, udělat určité zúžení učiva. To však v sobě nese nebezpečí, že když budeme stavět kurikulum příliš zjednodušujícím způsobem, začneme vytvářet schémata a ztratíme prostor pro empatii, pro představivost a vědomí souvislostí, které považuji za velmi důležité. Uvedu to znovu na příkladu. V poslední době slýchám z řad pedagogů varovné hlasy, že jsme to „přehnali“ s kritickým myšlením. Dějepis je disciplína narativní, a to znamená, že dává prostor nejen pro volné vyprávění, ale také pro kritické uvažování. Umožňuje kriticky myslet, což znamená opírat se o jasná kritéria. Kritické myšlení je kritické v okamžiku, kdy se opírá o relevantní fakta. Jinak to s kritikou nemá co dělat.

Nedávno jsem vedla didaktický seminář na vysoké škole. Se studenty kombinovaného studia ‒ tedy lidmi z praxe – jsme zkoumali téma počátku českých dějin, konkrétně příběh knížete Václava a jeho bratra Boleslava.[5] Ukázalo se, že studenti mají o událostech jen velmi matné povědomí. Poměrně dlouho trvalo, než jsem je přesvědčila, že je to téma zajímavé a pro současnost důležité. Jako bychom najednou ztratili společnou řeč. Co si myslíte o tom, že mizí a upadá všeobecné povědomí o minulosti, chronologii a souvislostech historických dějů?

Tohle je téma velmi obtížné a přitom důležité, zasloužilo by si monografii. Dnešní slabá povědomost o minulosti souvisí jak s problematikou výběru obsahu, tak i s otázkou, jak obsah uchopit, jak jej objasnit, jak k němu přistoupit. Nedávno jsem dělal pořádek ve své domácí knihovně, a tak mně po mnoha letech padla do ruky knížka Miroslava Ivanova Vražda Václava. Uvažoval jsem, jestli se jí mám zbavit, nebo ji mám zachovat. A tak jsem se do ní po mnoha desetiletích znova začetl. Samozřejmě proti Miroslavu Ivanovovi lze vyslovit tu či onu výtku. Ale to, jak on dokázal problém knížecí bratrovraždy postavit a zpřítomnit ho přes atentát na Heydricha, udělat z toho takové trošku drama, výzkumné drama, kdy knihou provázejí dva hrdinové ‒ jeden je penzionovaný kriminalista a druhý též už penzionovaný středoškolský profesor dějepisu ‒ to je zcela jedinečné. A tohle Ivanov uměl, uměl se k tématu postavit, zajímavě ho pojmout tak, aby mělo význam pro současnost. Je také důležité, kdy vyšla. V době vrcholící normalizace vychází kniha o sv. Václavovi určená nejširší veřejnosti. Byl to téměř šok – a kniha se také masově četla![6] To ukazuje, jak je důležité najít vhodnou formu, co to znamená ukázat, že jsme to my, kdo si z dějin vybíráme to, co právě považujeme za důležité, a zpřítomňujeme to. Uvedu ještě jeden příklad, a tím je antická demokracie. Z dvou tisíc let trvání antických řeckých dějin vybíráme třicet let Periklovy[7] vlády, a tím vytváříme představu pro celé Řecko v období starověku. Kde je z tohoto hlediska „nedemokratická“ Sparta? Známe Sokrata, Aristotela, Platóna – ale kde zůstala eleusinská mystéria a Delfy? Samozřejmě, zjednodušuji, chci ale jen poukázat na motivaci výběru obsahu dějepisného učiva.

Dá se takovému výběrovému, a tedy zkreslenému, obrazu minulosti nějak vyhnout?

Nelze. Výběr je základní princip látky školního dějepisu. Avšak výběr nemusí být – dovolíte-li – vždycky zkreslováním minulosti. Výběrem vytváříme takříkajíc příklady. A ty představují konkretizaci obecnějšího dění a zároveň vedou k jeho pochopení. Krom výběru příkladů, které sledují něco obecnějšího, je tedy nutný i legitimní postup, který ale nesmí přesáhnout určitou míru. Výběr musí naplňovat historickou relevantnost a přitom respektovat žákovy možnosti. Víme, že efektivita historické edukace je vyšší tehdy, opírá-li se o žákův žitý a zkušenostní svět. A tak výuku o gotické architektuře nemusím začínat vysvětlováním jejích principů a jejich realizací třeba na katedrále v Chartres. Mohu to nejdřív ukázat na místním gotickém kostele, kolem kterého žáci denně chodí. A když kolem něčeho chodíme denně, tak to přestáváme vnímat. A tak je na přehlíženou hodnotu upozorníme a uvedeme ji do širších souvislostí.

Regionální dějiny dávají historické edukaci obrovskou příležitost. I pro integraci učiva, kdy lze přirozeně propojovat a kombinovat historickou vlastivědu, dějepis, literární výchovu, výtvarnou výchovu, dokonce i matematiku a další předměty. Tady máme stále dluh. A stále nám chybí dostatek, přes mnohá zlepšení, řečeno po staru „metodických návodů“ s tímto zobecňujícím zřetelem.

Může nastat doba, kdy dějepis přestane být důležitý?

Myslím, že nenastane. Ale mám obavu z něčeho jiného. Obávám se toho, že o koncepci výuky dějepisu budou rozhodovat lidé, kteří minulost považují za zbytečnou. Lidé, kteří problém historického vědomí chápou zjednodušeně, v rovině „proč mám něco vědět o nějaké mrtvole staré 600 let, když potřebuji něco aktuálního a pokud možno aplikovaného, aby to co nejrychleji přinášelo zisk?“ Z toho mám skutečný strach. Ale dějepisu se naštěstí prostě nelze zbavit. Dějepis má pozici jistou z jednoho prostého důvodu ‒ všechny režimy, a zdůrazňuji slovo všechny, nejen demokratické, se snaží dějiny ovládnout. Pro všechny jsou potřebné jako legitimizační faktor, zdůvodnění vlastní existence. V dobrém i ve špatném. A je pravdivým paradoxem, že třeba právě ti technokraté a podnikatelé, kteří dějepis a historické myšlení podceňují, se na minulost velmi často odvolávají a argumentují jí.

Měli jsme před časem velký projekt přes Visegrádský fond. Jmenoval se Jinakost našich společných dějin. Byla to taková středoevropská řada konferencí a publikací vycházející z faktu, že my Středoevropané jsme v dějinách prožili více čí méně totéž. Jenomže každý tyto dějiny interpretuje alespoň trochu „jinak“. Slovo jinakost má jiný význam než odlišnost, ta je více distancující.  Musíme se snažit pochopit, z jakých důvodů odlišné interpretace našich společných dějin vznikají – a také to, kam vedou či mohou vést. Mohou totiž vést k tomu, že jinakostní výklad přeroste ve vzájemné nepřátelství. A hranice je tu kluzká. Poprvé si tuto skutečnost začala Evropa uvědomovat po první světové válce. Tam vznikla iniciativa společnosti národů vypracovat projekty a zbavit učebnice takových interpretací a pasáží, které mohou vzbuzovat nepřátelství vůči jinému národu. UNESCO se k tomu okamžitě po jeho vzniku v roce 1946 přihlásilo. Zde vlastně koření idea nadnárodních učebnic dějepisu, jako jsou Dějiny Evropy dvanácti evropských historiků vznikající v 80. letech 20. století či za vzor vydávaná společná francouzsko-německá učebnice Histoire/Geschichte.[8]

Jak tedy lze historické události zprostředkovat a jakou úlohu v tom sehrává škola?

To je otázka stejně tak metodická jako metodologická. Cest je mnoho a není tu prostor ani na to je vyjmenovat. Z ryze metodického hlediska se mi pro základní školu zdá vhodné učinit z dějin a jejich událostí a lidských činů příběh, dění, které má svou příčinu, zápletku a řešení – a důsledky pro budoucnost. Obrácením pozornosti k nim by se takový příběh odlišil od dávno uplatňovaného mravně exemplárního užívání událostí a činů a stal se konkretizací historického dění.

V tomto kontextu lze odkázat na metodiku, která se stala při výkladu soudobých dějin – také pod vlivem sdělovacích prostředků – oblíbenou, na oral history, zpravidla ovšem zjednodušenou na pamětnictví, vzpomínání. Co tím myslím? Oral history je specifická historická disciplína s dnes už poměrně přesnými výzkumnými pravidly, pozvání pamětníka do výuky či i „jen“ poslech jeho vyprávění z nějakého záznamu, který má ovšem jinou výpovědní kvalitu. Především se zvýrazňuje autentičnost výpovědi, a tím i zvyšuje její důvěryhodnost, vnímaná nakonec jako pravdivost: „Aha, tak to bylo!“ V přímém kontaktu s pamětníkem se navíc objevují v tomto z hlediska oral history počátečním stadiu výzkumu etické efekty – lze pamětníkovu autoritu zpochybnit? Má pravdu, pamatuje si přesně, dostatečně, nelže, nevymýšlí si? Účastník dění, aktér, vždy vidí probíhající děje ze svého hlediska, z horizontu dosažených informací. Na druhou stranu, jeho subjektivita je nenahraditelnou součástí historické reality, kterou často odjinud nemáme šanci poznat. Takže užívání pamětníků v historické edukaci je náročnou metodou, vyžadující si nejen pečlivou obsahovou přípravu a následné vyhodnocení, ale i značnou pozornost vůči etickým aspektům této edukace.

Jak by mohla vypadat výuka dějepisu v budoucnosti? Co ji bude ovlivňovat?

Touto otázkou jenom navazujeme na předchozí a vede mne k jistému shrnutí. Může být pouze naznačující, upozornit na to, co považuji za nejdůležitější z celkového hlediska.

Vyjděme z toho, že škola už dávno není primárním zdrojem informací. Zvláště v sociálně-humanitní oblasti hrají velkou roli svou povahou mimovědecké informace, získávané v mimoškolním prostředí a mající velmi různou pravdivostní hodnotu. Školní výchova musí žáka naučit s nimi kriticky zacházet, uvádět je do odpovídajících souvislostí. Pro dějepis to znamená v rámci možností, daných věkem a myšlenkovou vyspělostí žáka, uvádět do souvislostí dobových, historických, nikoli jakýchkoliv.

Měla by dějiny představovat jako živé dějiny, v nichž hraje člověk aktivní tvůrčí roli, nikoli jako abstrahující mechanismus, jehož je člověk nástrojem. Využít k tomu lze například i alternativních či virtuálních dějin, tedy myšlenkového experimentu zabývajícího se tím, co by se stalo, kdyby se nestalo to, co se stalo. Jak by vypadala dnešní Evropa, kdyby například, ptejme se, nevypukla první světová válka nebo kdyby Hitler v únoru 1918 nepřežil útok plynem, který ho jenom na čas oslepil? Kdyby onen britský voják, který na frontové linii měl Hitlera z bezprostřední blízkosti na mušce své pušky, ale který podlehl jeho uhrančivému pohledu, a tak nakonec nevystřelil, opravdu vypálil? Ten voják si to, že Hitlera nezabil, od doby druhé války do konce života vyčítal…[9] (Janoušek, 2018). Odpovědi na tyto otázky neexistují, ale jejich položení nás vede k hlubšímu zamyšlení i k novým otázkám, jež by nás třeba bez takového tázání nenapadly.

Pozornost by měla výuka věnovat i ryze jazykové kultivaci žáka. Pro dějepis je přirozený jazyk nejen základním komunikačním prostředkem, ale i poznávacím nástrojem. Zřetelné je to například ve volbě termínů: Bylo Československo v roce 1945 obnoveno, nebo osvobozeno? Na těchto dvou slovech může záviset či přímo závisí interpretační klíč k jeho dalším osudům. Když řeknu obnoveno, tak například skrytě akceptuji Slovenský štát, což je ovšem v rozporu s uznanou právní kontinuitou ČSR, díky níž se Československo stalo vítěznou mocností. Zkrátka, prostřednictvím jazyka disciplinarizujeme své myšlení a vedeme jím k poznání existence řádu humanitního myšlení, který je intersubjektivní a hodnotový. Který tedy není nějakým „hotovým“ formálním mechanismem, nýbrž je trvalým úsilím o jeho naplňování a dodržování. Tady je ukryt již zmíněný celkový, strategický, cíl školní edukace – respektování základních lidských hodnot. A jen připomínku: Jde o cestu ke svobodnému myšlení. A co je svoboda? Nikoli osvobození – svoboda je vždy k něčemu, nikoli od něčeho, to je pouhé „osvobození“. Svoboda předpokládá odpovědnost za činy, ty reálné i ty myšlenkové.

Zbývá samozřejmě ještě ryzí metodika výuky, tedy vlastní realizace strategického záměru historické edukace jak jej prezentují dokumenty řídící výuku včetně učebnic. Je to „černá skříňka“ edukace, individuální a v podstatě neopakovatelný tvůrčí výkon učitele. Je závislý na jeho osobnosti, klimatu školy a třídy, technickém vybavení. Zůstaňme jen u poslední podmíněnosti. Odhadnout, jaké technické možnosti a jimi nabízené další edukační nástroje bude mít učitel zřejmě i v blízké budoucnosti, je velmi obtížné. Uvědomme si, jak se technické edukační prostředí proměnilo během pouhých (!) dvaceti let. A jak je žáky vnímáno: Mobil a internet považují za přirozenou součást životního prostředí a stylu, s trochou nadsázky řečeno, sestrojil je snad už Leonardo da Vinci. Ale ať už bude tento vývoj jakýkoli, zůstane v platnosti nutnost znalosti a kvalifikovaného kritického přístupu k ní, jak jsme o tom hovořili na počátku našeho rozhovoru. Úloha informace se prostě ještě zesílí. A i metodika výuky dějepisu k tomu musí vést. Metodických prostředků k tomu máme již nyní dost: od učení toho, jak porozumět textu, přes emocionálně silně působící uplatňování prvků dramatické výchovy až po „historické dílny“, seminární formy výuky, jež mohou žáky prakticky seznamovat se základy odborné historické práce, integrovat obecné a regionální dějiny, propojovat výuku dějepisu s jinými předměty, například literaturou či mediální výchovou. Nabízí se tu samozřejmě i projektová výuka.

 Jaké místo má v dějepise projektová výuka? Jaký je vztah dějepisu a projektové výuky?

Byla doba, kdy tato forma byla označena za „buržoazní metodu“, která do socialistické školy nepatří. Důvod jejího odmítání byl jednoduchý: Projektová výuka je vlastně málo kontrolovatelná. Žák má pracovat samostatně, sám odhalovat, nacházet, formulovat své otázky, dokládat své soudy. Proto se projektová výuka v českých školách znovu objevila až po roce 1989, přičemž první česká monografie o projektové výuce byla publikována už v roce 1934! Projektová výuka má v dějepise obrovský potenciál, ale je, jak víme, na svou přípravu velmi náročná. Musí být pro ni vytvořen ve výuce dostatečný prostor, musí s ním počítat i samotné kurikulum. Uvedu poslední příklad: Na výzvu ministerstva školství byl před několika lety vypracován alternativní RVP dějepisu pro gymnázia s akcentem na moderní a soudobé dějiny. Dva roky byly vyhrazeny základnímu kurzu, kde obsahem učiva byly „základní problémy“ dějinného vývoje antickým a judaisticko-křesťanským dědictvím počínaje a politickým, sociálním a kulturním vývojem v moderní době od 18. století konče. Pro další jeden–dva roky bylo navrženo osm témat pro seminární formy výuky a dvě vyučovací jednotky byly vyčleněny jako „volné hodiny“, jejichž obsah byl ponechán na škole či učiteli. Jen pro zajímavost: Jedním z určených témat byla migrace v dějinách; takřka do roka a do dne se toto téma stalo více než aktuálním.

Jak vzpomínáte na školu, své učitele a výuku dějepisu, na dobu, kdy jste chodil do školy?

Jako každý, na něco v dobrém, na něco ne. Ptáte-li se na dějepis nebo češtinu, tak jsem měl štěstí. Vesměs jsem potkával dobré učitele. Už na základní škole jsme měli dobrou učitelku dějepisu, která nám nevnucovala nějaká ideologická klišé. Tam mne dějepis začal bavit, možná i proto, že jsem se na něj „připravoval“ i hojnou četbou. Zaujal mě Alois Jirásek, stejně tak Ceramova kniha Bohové, hroby a učenci.

Na střední škole to už byl jiný svět, a to už si toho pamatuji víc. Tam naopak to bylo provokování k myšlení od moha učitelů. Já jsem nemohl na gymnázium, mám absolvovanou odbornou školu, kde dějepis tehdy nebyl. Pak jsem ho tam ale učil. Byly tam dvě vynikající češtinářky a jeden skvělý češtinář – byl to Jaroslav Med, který se pak stal mým soukromým učitelem a rádcem a doživotním přítelem. Soukromým proto, že byl z kádrových důvodů z naší školy hned v roce 1970 odstraněn. Pro něj byla literatura prostředkem akulturace člověka do světa a byl jedním z největších znalců české křesťanské literatury. Předcházela jej pověst obrovsky vzdělaného a zcela netradičního učitele, a to také už první hodinu stoprocentně potvrdil. Dozvídali jsme se víc, než bylo v osnovách, protože jejich prostřednictvím sděloval daleko víc, než jejich autoři předpokládali. Odhaloval nové obzory a nechával volný prostor pro naše přemýšlení.

Tím mě nechtěně připravoval i pro studium na vysoké škole, na kterou jsem byl nakonec přijat. A během něj mi dále zprostředkovával literaturu, která tehdy byla na tzv. „vázaných fondech“ a nezapomenutelné byly především diskuse s ním a jeho přáteli. Bylo by ale nespravedlivé pominout i mnohé další učitele fakulty, historiky a filosofy – studoval jsem historii a filosofii na Filosofické fakultě Karlovy univerzity – kteří přes všechny obtíže dokázali totéž. Nejbližšími se mi stali Josef Petráň a Jaroslava Pešková. Oba nás učili řemeslu, Petráň historickému, Pešková už v prosemináři kultivovala naše abstrahující myšlení, jak to odpovídá podstatě filosofie. Byl to oficiálně seminář marxisticko-leninské filosofie, ale to, s čím jsme byli seznamováni, byla fakticky Patočkova fenomenologie. Všichni tito výborní učitelé, i ti zde jmenovitě nepřipomenutí, své žáky či studenty vedli cestou vedoucí přes vzdělání k výzvám ke vzdělanosti.

 Děkujeme za rozhovor.

 

Literatura:

(2010). Jinakost našich společných dějin [Special issue]. Historie – Otázky – Problémy, 11(2).

Beneš, Z. (1995). Historický text a historická kultura. Praha: Karolinum.

Beneš, Z. (2009). Řád humanitního myšlení – proč a k čemu je. In H. Ambrožová, Historik na Moravě (s. 53–64). Brno: Matice moravská.

Beneš, Z. (2016). Velká válka a edukace historií. Historická sociologie (2), 101–112.

Beneš, Z., & Havránek, T. (2018). Lest rozumu. Rozhovor vedla Petra Köpplová. Forum, (42), 4–11.

Čapek, K. (1984). Opomenutý referát. In K. Čapek, O umění a kultuře I. Praha: Československý spisovatel.

Delouche, F., et al. (1995). Dějiny Evropy. Praha: Argo.

Delouche, F., et al. (2001). Dějiny Evropy. 2., dopl. a rozš. vydání. Praha: Argo.

Dostupné z https://historicalsociology.cuni.cz/HS-19-version1-6benes.pdf

Ferguson, N., et al. (2001). Virtuální dějiny: Historické alternativy. Praha: Dokořán.

Ferro, M. (2019). Jak se vyprávějí dějiny dětem po celém světě. Praha: Academia.

Fleischner, J. (1916). Technická kultura: Sociálně-filosofické a kulturně-politické úvahy o dějinách technické práce. Praha: František Borový.

Havlůjová, H., & Najbert, J., et al. (2014). Paměť a projektové vyučování v dějepise. Praha: ÚSTR.

Ivanov, M. (1975). Vražda Václava, knížete českého. Praha: Československý spisovatel.

Janoušek, T. (2018, 21. dubna). Henry Tandey: Muž, který mohl zastřelit Hitlera a zachránit tak 60 milionů lidí! Svoji chybu si do smrti vyčítal. Muži v Česku. Dostupné z https://www.muzivcesku.cz/henry-tandey-muz-ktery-mohl-zastrelit-hitlera-zachranit-60-milionu-lidi-svoji-chybu-si-smrti-vycital/

Kratochvíl, V. (2004). Modely na rozvíjanie kompetencií žiakov. K transformácii vzťahu histórie a školského dejepisu. Bratislava: Stimul.

Kratochvíl, V. (2019). Metafora stromu ako model didaktiky dejepisu. Bratislava: Raabe.

Marušák, R., Králová, R., & Rodriguezová, V. (2008). Dramatická výchova v kurikulu současné školy. Praha: Portál.

Mušková, E. (Ed.). (2014). Výuka regionálních dějin za základní škole. Formy, metody, koncepce, zkušenosti. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni.

Průcha, J. (2008). Vzdělanost/národní vzdělanost: nevyjasněný pojem pedagogické teorie. Pedagogika, 58(3), 275–285.

Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2008). Pedagogický slovník. Praha: Portál.

Rak, J. (2007). Co kdyby to dopadlo jinak? Křižovatky českých dějin. Praha: Dokořán.

Slavík, J., Chrz, V., & Štech, S. (2013). Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum.

Smetana, V., et al. (2013). Historie na rozcestí: Jak mohly dopadnout osudové chvíle Československa. Brno: Barrister & Principal.

Stuchlíková, I., & Janík, T., et al. (2015). Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Brno: Masarykova univerzita

Tondl, L. (2004). Argumentace (Poznámky o sémiotických dimenzích argumentace). In J. Pešková, M. Průka & I. Vaňková (Eds.), Hledání souřadnic společného světa (s. 147–165). Praha: Eurolex Bohemia.

van Norden, J. (2018). Geschichte ist Bewusstsein. Frankfurt: Wochenschau-Verlag.

Vaněk, M., et al. (2015). Třetí strana trojúhelníku: Teorie a praxe orální historie. Praha: Karolinum.

Veselý, M., & Hrubá, M. (Eds.). (2006). Regionální dějiny v dějepisném vyučování na českých a slovenských školách. Ústí nad Labem: FF UJEP.

 

prof. PhDr. Zdeněk Beneš, CSc.

vystudoval historii a filosofii na Filosofické fakultě University Karlovy (1974–1979) a jeho badatelskými okruhy jsou dějiny dějepisectví, teorie a metodologie historické vědy a teorie historické edukace. Vyučuje na Ústavu českých dějin FF UK a české dějiny přednáší také na Katolické teologické fakultě UK. Od počátku 90. let se podílel na reformě českého školního dějepisu jako člen grémií pro tvorbu nových kurikul zejména pro střední školy a státní maturitu z dějepisu či jako autor učebnic. Podílí se také na mezinárodní spolupráci české didaktiky dějepisu, a to zejména se slovenskými, polskými a německými institucemi a odbornými pracovníky. Je autorem či spoluautorem 17 monografií, 10 učebnic a více než 150 článků a studií publikovaných v České republice i v zahraničí.

 

Kontakt: zdenek.benes@ff.cuni.cz

 

[1] Pojmům vzdělání a vzdělanost lze připsat několik různých, i když samozřejmě příbuzných obsahů. Zde je jejich obsah posunut oproti tomu, jak je vymezuje např. J. Průcha; zejména význam pojmu vzdělanost více k jeho svébytným kvalitativním charakteristikám.

Vzdělání podle Pedagogického slovníku (Průcha, Walterová, & Mareš, s. 292) zahrnuje kognitivní složku vybavenosti osobnosti, je součástí socializace člověka a formuje se prostřednictvím vzdělávacích procesů. Jde o zkonstruovaný systém informací a činností, které jsou plánovány v kurikulu různých škol a realizovány ve výuce. Vzdělanost představuje kvalitu vzdělávání, slovník ji vymezuje jako dosaženou vzdělanost populace, někdy je vyjadřována jako hustota sítě škol k poměru obyvatelstva (Průcha, 2008). Zde posouvám význam pojmu vzdělanost více k jeho svébytným kvalitativním charakteristikám.

[2] Ladislav Tondl (1924–2015) byl český filosof a teoretik vědy zabývající se i sémantikou a vyznačující se výrazně interdisciplinárním charakterem myšlení a uvažování o vědě a technice (viz Wikipedie.cz, heslo Ladislav Tondl; konkrétně ke kategorii kompetentního příjemce viz Tondl, 2004).

[3] Takřka kompletní pohled na technokratismus nabízí kniha Technokratismus v českých zemích (1900–1950). Pojem techné lze však i rozšířit ze sociálního do kulturního prostoru, včetně didaktického myšlení. Pak jde o tvorbu zasazenou do kontextu společenského sdílení významů a hodnot, představuje hodnotné operační schéma, které lze opakovaně uplatnit v určitém typu situací, technika představuje to, „co se dá učit“. Viz monografii Tvorba jako způsob poznávání (Slavík, Chrz, & Štech, 2013, s. 17).

[4] Historické vědomí bylo rozpoznáno jako „centrální kategorie“ historicko-didaktického myšlení na konci 80. let 20. století a od té doby zaznamenal tento pojem značný vývoj i ohlas. Dovolím si – jen pro názornost – odkázat na knihu Jörg van Norden Geschichte ist Bewusstsein (2018) s příznačným podtitulem Historie historicko-didaktické fundamentální kategorie. Viz i Historický text a historická kultura (Beneš, 1995).

 

[5]  Výukový program Václav a Boleslav ‒ počátky českého státu. Jeho scénář je uveřejněn v knize Dramatická výchova v kurikulu současné školy (2008).

[6] O čtenářské úspěšnosti knihy svědčí náklady jejího vydání: první vydání 30 000 výtisků, druhé 50 000.

[7] Perikles (500–429 př. n. l.) stál v čele Athén od roku 443 př. n. l. až do své smrti v době morové epidemie a je považován za hlavního tvůrce athénské demokracie.

[8] Idea knihy Dějiny Evropy, nakonec sepsaná dvanácti evropskými historiky pod vedením F. Delouche, vznikala od konce 70. let; měla být společnou učebnicí evropských dějin pro sjednocující se (rozumějme tehdy „západní“) Evropu. Když ovšem vyšla poprvé (1992), byla zastaralá. K tomu viz článek Velká válka a edukace historií (Beneš, 2016). Základní informace o francouzsko-německém projektu viz https://en.wikipedia.org/wiki/Histoire/Geschichte.

[9] Viz článek Henry Tandey: Muž, který mohl zastřelit Hitlera a zachránit tak 60 milionů lidí! Svoji chybu si do smrti vyčítal (Janoušek, 2018).