V tomto příspěvku představíme výukovou situaci z hodiny přírodopisu na základní škole (ZŠ), která je tematicky zaměřena na stavbu kostry obratlovců a člověka s využitím pozorování a porovnávání koster vybraných zástupců. Výuková situace bude zhodnocena s využitím metodiky 3A: anotace – analýza – alterace (Janík et al., 2013). Protože považujeme biologické pozorování a porovnávání za klíčové dovednosti, které by si žáci měli ve výuce přírodopisu osvojit, zaměříme se především na možnosti, jak je ve výuce smysluplně rozvíjet. Pokusíme se navrhnout alteraci prezentované výukové situace se snahou o komplexnější využití jejího potenciálu v kontextu produktivní kultury vyučování a učení (srov. Janík, 2013).
Teoretické uvedení: význam pozorování a porovnávání ve výuce přírodopisu a možnosti rozvíjení těchto dovedností
Jedním z významných cílů současného přírodovědného vzdělávání je naučit žáky samostatně a smysluplně používat základní výzkumné metody, které se uplatňují při poznávání přírody (viz např. Škoda & Doulík, 2009; Papáček, 2010; RVP ZV, 2013, s. 52).
Mezi tyto metody patří v biologii zcela jistě pozorování. Z historického úhlu pohledu mělo pozorování v biologii zásadní význam, neboť stálo v pozadí průlomových objevů, které tvoří sjednocující rámec současné biologie (Kohlhauf et al., 2011). Pozorování biologických objektů či fenoménů stojí na počátku tvůrčího procesu, jenž postupně vede k vyformování nového oborového obsahu na úrovni jednotlivých odborných pojmů (např. pojmenování nové anatomické struktury) či na úrovni nových oborových konceptů (např. Mendelovy zákony dědičnosti), což může vést ke změně pojetí daného vědního oboru (srov. Slavík et al., 2013, s. 45–47).
Neméně důležitou úlohu má pozorování ve školní výuce přírodopisu, respektive biologie[1] (viz např. Altmann, 1975; Eberbach & Crowley, 2009). V souladu s modelem psychodidaktické transformace obsahu (viz Slavík & Janík, 2012, s. 272–276) umožňuje zařazení pozorování živých organismů a přírodnin do výuky přírodopisu vytváření nových odborných pojmů (nového oborového obsahu) v mysli žáků a jejich zařazení do stávající pojmové struktury. Zároveň pozorování žákům umožňuje na základě vlastní zkušenosti konfrontovat nově vytvářené pojmy s existujícími prekoncepty a jejich případnou korekci. Na základě výsledků pozorování pak mohou žáci biologické objekty a jevy porovnávat, klasifikovat, snažit se o vysvětlení pozorovaného jevu a zároveň mohou formulovat výzkumné otázky a hypotézy, které lze ověřit pomocí experimentu. Důkladné osvojení si pozorování je tedy výchozím předpokladem pro úspěšné využívání kognitivně náročnějších metod ve výuce (Johnston, 2009; Kohlhauf et al., 2011).
Na první pohled by se mohlo zdát, že je pozorování velice jednoduchou dovedností, které není potřeba se ve výuce příliš věnovat: vždyť každý z nás již od narození pozoruje své bezprostřední okolí. Tento přístup však může být jednou z příčin nedostatečného rozvíjení pozorovacích dovedností žáků ve škole. Ve skutečnosti je totiž podstatný rozdíl mezi každodenním pozorováním okolí a pozorováním, které používáme v přírodních vědách k charakterizaci objektů a jevů (Eberbach & Crowley, 2009). Vědecké pozorování je oborově specifické, což je potřeba patřičně zohlednit ve výuce. Pro zvýšení efektivity výuky je vhodné pozorování strukturovat, např. pomocí doplňujících otázek ze strany učitele či zaměření pozornosti žáků na určité části pozorovaného biologického objektu nebo jevu. Další možnosti vedení výuky, jež rozvíjejí u žáků dovednost pozorování, představují porovnávání výsledků pozorování mezi skupinami žáků a jejich odborné zhodnocení učitelem nebo systematické vedení žáků k vytváření strukturovaných záznamů z pozorování (Johnston, 2009).
Během procesu pozorování mohou žáci začít biologické objekty a jevy vzájemně porovnávat s využitím jejich přesného a odborně správného popisu (Altmann, 1975). Pozorování a porovnávání jsou vzájemně velice úzce provázány. Pokud u žáků ve výuce systematicky rozvíjíme dovednost pozorování, naučí se poměrně rychle biologické objekty a jevy také porovnávat. Při porovnávání si žáci zároveň upevňují dovednost přesného a oborově specifického pozorování (Gropengieβer et al., 2013). Přestože jsou pozorování a porovnávání obecně považovány za čistě popisné metody, můžeme v biologii v mnoha případech využít poznatky o morfologických a anatomických strukturách k určení jejich funkce nebo odvození vývojových vztahů mezi organismy (Coates, 1994; Eberbach & Crowley, 2009). Při výběru vhodných biologických objektů a při dostatečné zkušenosti žáků s biologickým pozorováním a porovnáváním můžeme v rámci přírodopisu zařadit výukové aktivity zaměřené právě tímto směrem.
Pohled do školní praxe: anotace, analýza a alterace výukové situace
Anotace
Kontext výukové situace
Výuková situace (stopáž 15:38–25:20)[2] byla vybrána z hodiny přírodopisu v 8. ročníku ZŠ. Její videozáznam byl pořízen v roce 1999 v rámci mezinárodní videostudie matematiky a přírodovědných předmětů TIMSS[3] (Roth et al., 2006).
Tématem vyučovací hodiny je opěrná soustava obratlovců a člověka. Žáci jsou již na počátku vyučovací hodiny rozděleni do 4 pracovních skupin (každou skupinu tvoří 4 žáci). Dva žáci nejsou zapojeni do práce ve skupinách, ale pomáhají učitelce s koordinací učebních činností ve třídě. Vyučovací hodina je strukturovaná do 3 částí. Úvodní část vyučovací hodiny (stopáž 1:30–15:37) je zaměřena na opakování vybraných biologických pojmů z předchozího učiva formou soutěže mezi skupinami žáků. Během soutěže žáci také pracují s mikroskopem, přičemž mají za úkol zpracovat v rámci skupiny co nejpřesnější nákres biologického objektu v trvalém preparátu. Ve druhé části vyučovací hodiny (stopáž 15:38–25:20), která představuje dále analyzovanou výukovou situaci, žáci ve skupinách pozorují a porovnávají stavbu kostry vybraných zástupců obratlovců a stavbu kostry člověka s využitím kosterních preparátů, modelů a obrázků v učebnici (viz níže). Cílem této výukové situace je, aby žáci identifikovali hlavní rozdíly ve stavbě kostry vybraných obratlovců a dále aby zhodnotili, jak je kostra přední končetiny živočichů přizpůsobena prostředí, ve kterém žijí. Třetí část vyučovací hodiny je věnována expozici (stopáž 25:21–44:11) a závěrečnému shrnutí (stopáž 44:12–46:18) nového učiva tematicky zaměřeného převážně na stavbu kostry člověka.
Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků
Na začátku popisované výukové situace učitelka žákům sděluje, že budou pracovat ve skupinách s kostrami nebo modely koster obratlovců a člověka. Předem připravené pomůcky na skříňce v zadní části učebny rozdělují do skupin dva žáci, kteří pomáhají učitelce s organizací výuky (tito žáci však nejsou přímo zapojeni do práce ve skupinách a výuku sledují zpovzdálí). Učitelka žákům vysvětluje, jak mají pracovat. Zároveň dohlíží na to, aby každá skupina měla alespoň dvě různé kostry nebo jejich modely. Žáci mají k dispozici následující kostry nebo modely koster, označené rodovým, případně i druhovým názvem živočicha:
Skupina 1: kostra kura domácího, kostra skokana, část kostry člověka (žáci ji ve výukové situaci nepopisují a z videozáznamu ji není možné blíže určit);
Skupina 2: zmenšený plastový model kostry člověka, lebka psa domácího;
Skupina 3: dolní končetina člověka (volná končetina bez pletence), kostra koroptve;
Skupina 4: kostra kočky domácí, kostra končetiny koně (dolní část od záprstní/nártní kosti po kopyto – z videozáznamu nelze určit, zda se jedná o přední či zadní končetinu), plastový model lidské lebky.
Poté, co mají žáci potřebné pomůcky, popisují a případně porovnávají před třídou jednotlivé kostry. Učitelka dává žákům doplňující otázky a snaží se je upozorňovat na případné chyby v popisu kostry. Jádro prezentované výukové situace je zachyceno v následujícím přepisu.
V další části prezentované výukové situace pracují učitelka a žáci s učebnicí Ekologický přírodopis pro 8. ročník ZŠ (Kvasničková et al., 1997). Učitelka nejprve žákům s pomocí obrázků v učebnici vysvětluje rozdíl mezi strunou hřbetní a páteří a stručně charakterizuje pojivové tkáně opěrné soustavy, přičemž žáci uvádí jejich konkrétní příklady (stopáž 21:01–23:46). Na konci sledované výukové situace (stopáž 23:47–25:20) učitelka a žáci využívají obr. 7 na str. 12 zmiňované učebnice. Na tomto obrázku je zachycena stavba přední končetiny různých druhů obratlovců (mlok, ještěrka, pták, tur, kůň, člověk, netopýr, krtek a kytovec). Učitelka spolu s žáky prochází obrázky kostry přední končetiny jednotlivých živočichů a hodnotí, jak je kostra končetiny přizpůsobena prostředí, ve kterém tito živočichové žijí. Učitelka dává žákům stručné návodné otázky, na které žáci většinou reagují ve formě jednoslovných odpovědí (ukázka viz následující přepis).
Analýza
Ve sledované výukové situaci mají žáci za úkol najít hlavní rozdíly ve stavbě kostry vybraných zástupců obratlovců. Na začátku výukové situace učitelka uvádí, že žáci v přírodopisu dosud opěrnou soustavu (kostru) neprobírali. Pro úspěšné zvládnutí zadaného úkolu je tak klíčové pečlivé pozorování a porovnávání kosterního materiálu, který žáci dostali k dispozici. Práci žáků s kosterním materiálem považujeme za významný aspekt hodnocené výuky, protože zvyšuje její názornost, napomáhá rozvoji pozorovacích dovedností žáků a zároveň plní motivační funkci. Při popisu pozorovaných anatomických struktur mohou žáci využívat pouze své dosavadní znalosti a zkušenosti, ať již osvojené v předchozí školní výuce, nebo v běžném životě. Z tohoto hlediska je tedy důležité, že žáci pracují ve skupinách. Díky tomu mohou při hledání a popisování rozdílů mezi kostrami spolupracovat a vzájemně si tak předávat své dosavadní znalosti a zkušenosti.
Způsob práce s přírodopisným učivem v této výukové situaci ve vztahu k rozvoji žákovských kompetencí přehledně zachycuje konceptový diagram (viz obr. 1).
Obr. 1: Konceptový diagram analyzované výukové situace (zpracováno dle Janík et al., 2013).
Na základě pozorování a porovnávání konkrétních částí koster různých druhů obratlovců (např. hrudní kost, přední a zadní končetina kura domácího a skokana) žáci s využitím abstrakce identifikovali a charakterizovali specifické kosterní znaky dané skupiny organismů (např. hrudní kost s mohutným hřebenem či přední končetina přeměněná v křídlo u ptáků) ve spojitosti se způsobem pohybu dané skupiny živočichů (svaly upínající se na specifické kosterní struktury umožňují let). Činnosti žáků popsané v levé části konceptového diagramu spolu se zařazením skupinové práce do výuky přispívají k rozvoji žákovských kompetencí nad rámec oborově specifické výuky přírodopisu (viz obr. 1).
Alterace
Posouzení kvality výukové situace
Hodnocená výuková situace má značný didaktický potenciál. Pozitivně hodnotíme zařazení práce s kosterním materiálem do výuky. To zvyšuje významným způsobem názornost výuky a motivaci žáků. Zároveň oceňujeme snahu přiblížit žákům dvě základní metody práce v biologii, a to pozorování a porovnávání, přičemž tyto metody měly v rámci srovnávací anatomie velký historický význam při objasňování vývojových vztahů mezi obratlovci (Coates, 1994). Jako vhodné se nám také jeví zařazení skupinové práce, neboť skupinová práce umožňuje v tomto případě časově a obsahově efektivní vedení výuky a zároveň může směřovat k rozvoji komunikativní kompetence žáků. V některých aspektech však nebyl didaktický potenciál výukové situace plně využit, v realizaci výuky spatřujeme několik nedostatků.
Z průběhu popisované výukové situace se zdá, že vyučující považuje pozorování a následný popis anatomických struktur na kostře obratlovců za jednoduchou dovednost, která nebude žákům činit obtíže. Přestože je pečlivé pozorování naprosto zásadní pro smysluplné a odborně správné porovnání stavby kostry dvou obratlovců, mají žáci na vlastní pozorování kosterního materiálu velmi málo času (přibližně jednu minutu). V tak krátkém čase si žáci mohou povšimnout jen nejnápadnějších znaků na kostře živočicha, které prvotně upoutají jejich pozornost, přičemž další charakteristické znaky jim mohou uniknout. Nedostatek času na práci s kosterním materiálem se negativně promítá do popisu a porovnávání koster, které žáci následně prezentují před třídou. Popis pozorovaných struktur je často velmi povrchní a žáci se spíše věnují izolovanému popisu jednotlivých koster „vedle sebe“ než vzájemnému porovnávání zvolených znaků mezi nimi. Výběr znaků, které jsou patrné „na první pohled“, je typický pro každodenní pozorování bez bližší vazby na oborový kontext. Pokud však chceme žáky vést k biologickému pozorování, je třeba blíže zaměřit jejich pozornost (v tomto případě např. na jednotlivé části kostry) a vlastní pozorování strukturovat (Eberbach & Crowley, 2009; Slavík & Janík, 2012, s. 281–282).
Značné rezervy spatřujeme také v nedostatečném rozvíjení znalostí žáků o stavbě kostry obratlovů nad rámec jejich pozorovacích schopností a dosavadních znalostí. Žáci si proto z výuky odnesli jen izolované, nesystematizované poznatky o vybraných částech kostry některých zástupců obratlovců (např. skokan nemá vyvinutá žebra). V tomto ohledu by bylo vhodné upozorňovat žáky na další znaky, které ve svém popisu neuvedli. Je možné, že si žáci daného znaku nevšimli (např. postavení prstů u hrabavé končetiny kura domácího, zploštělá lebka u skokana), ale stejně tak je v některých případech pravděpodobné, že neumějí danou strukturu pojmenovat odborným termínem (např. nápadně zvětšenou hrudní kost s mohutným hřebenem u ptačích koster). Za důležité též považujeme, aby žáci uměli vysvětlit, jak je daná anatomická kosterní struktura přizpůsobena ke své funkci, např. pohybu živočicha. Jestliže žák uvádí, že končetiny skokana jsou přizpůsobené ke skákání, měl by se za pomoci doplňujících otázek vyučující pokusit také vysvětlit, v čem toto přizpůsobení spočívá a jak se na skákání podílí zadní a přední končetiny.
Sledovaná výuková situace nabízí dostatek příležitostí ke zobecňování získávaných poznatků. Jednu rovinu možného zobecnění představuje schopnost žáků charakterizovat a porovnat typické kosterní znaky hlavních systematických skupin obratlovců (ryby, obojživelníci, plazi, ptáci a savci). Druhou rovinu pro zobecňování poznatků představuje kontext vývojových vztahů mezi hlavními skupinami obratlovců (např. vývoj pětiprsté končetiny obojživelníků z ploutvovité končetiny ryb při přechodu obratlovců na souš). V rámci sledované výuky však nebyla příležitost ke zobecňování poznatků dostatečně zužitkována. Ačkoliv například žáci ze dvou různých skupin popisovali ptačí kostru (kur domácí, koroptev) a uváděli shodné kosterní znaky, nebyla tato situace využita k tomu, aby si žáci uvědomili, že tyto znaky jsou typické pro všechny zástupce ptáků.
Pro úspěšnou systematizaci a zobecňování poznatků je důležitý také promyšlený výběr kosterního materiálu. Za vhodné považujeme, aby v rámci výukové aktivity byly zastoupeny hlavní skupiny obratlovců (tedy i ryby a plazi), jakkoliv je výběr kosterních preparátů samozřejmě limitován možnostmi školních přírodopisných sbírek. Dvě skupiny žáků porovnávaly kostry dvou různých obratlovců, další dvě skupiny žáků porovnávaly kostru člověka s kostrou jiného obratlovce. Tato skutečnost pak mohla ve výsledku ovlivnit možnost zobecňování (abstrakce) získaných poznatků.
V úplném závěru výukové aktivity učitelka s žáky za pomoci obrázku v učebnici charakterizuje stavbu přední končetiny různých obratlovců a přizpůsobení končetiny prostředí, ve kterém živočichové žijí. Za problematické považujeme, že žáci neměli dostatečný prostor, aby s využitím obrázku samostatně vysvětlili, jaký pohyb daný typ končetiny umožňuje a jakým způsobem je stavba končetiny prostředí přizpůsobena.
Z těchto důvodů hodnotíme sledovanou výukovou situaci jako nerozvinutou, přičemž její závěrečný úsek (přizpůsobení přední končetiny obratlovců prostředí, způsob práce učitelky a žáků s obrázkem v učebnici) vykazuje rysy odcizeného poznávání (viz Janík et al., 2013, s. 236–237). Na základě tohoto hodnocení bychom se chtěli pokusit navrhnout alteraci, která by mohla přispět k efektivnější práci žáků s kosterním materiálem a ke komplexnějšímu rozvoji jejich znalostí o stavbě kostry obratlovců. Zároveň v navrhované alteraci zohledníme poznatky zmíněné v teoretickém uvedení.
Návrh alterace a její přezkoumání
Možnosti alterace sledované výukové situace spatřujeme v několika oblastech. První oblastí je výběr kosterního materiálu, se kterým budou žáci ve výuce pracovat. Považujeme za důležité, aby ve výběru byly zastoupeny hlavní skupiny obratlovců, čímž žáci mohou o stavbě jejich kostry získat systematické poznatky (např. v rámci vývojové linie od ryb k savcům). Počet kosterních preparátů a jejich rozdělení do skupin žáků je třeba předem pečlivě promyslet. Jeví se nám jako přínosné, aby žáci porovnávali kostry zástupců systematických skupin, mezi kterými jsou vývojové vztahy (např. ryby x obojživelníci, plazi x ptáci). Stejně tak bude pro žáky přínosné porovnávání vývojově původních a odvozených tělních typů v rámci jedné systematické skupiny (např. kostra mloka a skokana, kostra ještěrky a užovky). Díky tomu získají žáci lepší představu o pestrosti stavby kostry obratlovců, zároveň ale budou schopni uvést typické znaky na kostře dané skupiny živočichů a nastínit vzájemné vývojové vztahy, např. jaké změny prodělala kostra v souvislosti s přechodem obratlovců z vodního prostředí na souš. Zároveň bude možné navázat na osvojené poznatky o kostře obratlovců v rámci navazujícího výkladu o kostře člověka.
Další oblasti, na které se zaměříme v navrhované alteraci, jsou vazba na oborový kontext a strukturování pozorování kosterního materiálu. Před zahájením pozorování by měl učitel seznámit žáky na obecné úrovni s hlavními částmi kostry obratlovců (základní popis osové kostry a kostry končetin, definování hlavních pojmů). Pomocí vhodného strukturování zadaného úkolu pak můžeme žáky nasměrovat, jak mají při pozorování a následném porovnávání postupovat a na které části kostry mají zaměřit svou pozornost. Proto navrhujeme, aby žáci zapisovali své poznatky o kostře jednotlivých živočichů, které získají pozorováním, do strukturované tabulky (viz tab. 1).
|
ČÁST KOSTRY
|
KOSTRA JEŠTĚRKY
|
KOSTRA HOLUBA
|
|
Lebka
|
|
|
|
Páteř, žebra, hrudní kost
|
|
|
|
Kostra přední končetiny
|
|
|
|
Kostra zadní končetiny
|
|
|
Tab. 1: Návrh tabulky pro strukturování práce žáků při porovnávání koster obratlovců
Využití jednoduché tabulky umožní postupně zaměřit pozornost žáků jak na osovou kostru, tak na kostru končetin. Díky tomu bude pozorování žáků systematické a popis stavby kostry nebude povrchní s uvedením jednoho či dvou na první pohled nápadných znaků. Žáci by také měli mít představu, jak by měl požadovaný popis vypadat. Učitel by proto mohl před zahájením pozorování uvést žákům konkrétní příklad přesného a správného popisu. Práce s tabulkou nám dává i další možnosti systematizace poznatků. Poté, co žáci před třídou představí výsledky svého pozorování a učitel opraví případné nedostatky, mohou žáci údaje zapisovat na tabuli a dále s nimi ve výuce pracovat. Údaje na tabuli mohou také sloužit jako podklad pro zápis žáků do sešitu.
Předpokladem úspěšné realizace navržené alterace je dostatečné množství času na úvodní pozorování koster živočichů. Během doby, kdy budou žáci ve skupinách pozorovat kosterní preparáty, může vyučující kontrolovat jejich práci, diskutovat s nimi průběžné výsledky pozorování a napomáhat jim s pojmenováním některých částí kostry. Učitel by tímto způsobem mohl do práce žáků vnášet expertní vhled ještě před prezentací výsledného popisu koster před spolužáky ve třídě.
V porovnání s výukovou situací, kterou jsme měli možnost sledovat v tomto článku, je navržená alterace časově náročnější a pravděpodobně by zabrala značnou část vyučovací hodiny. Z tohoto důvodu by bylo nutné přesunout navazující učivo o kostře člověka do další vyučovací hodiny. Jinou možností úspory času by bylo výraznější zkrácení opakovací fáze v úvodu vyučovací hodiny. Problémem navržené alterace může být také zajištění kosterních preparátů, neboť v přírodopisných sbírkách ve školách nemusí být vždy kostry zástupců všech hlavních skupin obratlovců. V tomto případě by bylo možné použít kvalitní a dostatečně velkou fotografii chybějící kostry z odborné zoologické literatury nebo webových stránek.
Závěr
Popisovaná výuková situace vypadá na první pohled velmi jednoduše a elegantně: žáci ve skupinách pozorují a porovnávají reálné kostry živočichů a následně prezentují jejich popis a hlavní nalezené rozdíly mezi nimi. Přestože biologické pozorování vypadá jako triviální metoda práce, kterou není třeba ve výuce zásadním způsobem rozvíjet, opak je pravdou. Z podrobné analýzy výukové situace je zřejmé, že žákům činí pozorování biologických objektů potíže, často se zaměřují na nejvíce nápadné znaky a výsledný popis pozorovaných struktur je povrchní. Proto v rámci alterace navrhujeme pečlivý výběr objektů, které budou žáci pozorovat, ponechání dostatečného množství času žákům na vlastní pozorování a strukturaci pozorování s využitím jednoduché tabulky. Je také důležité, aby pozorování a porovnávání biologických objektů rozvíjelo u žáků určitý biologický koncept, jinak budou žáci místo zasvěceného pozorování dané objekty pouze sledovat.
Poděkování
Děkuji Doc. PaedDr. Janu Slavíkovi, CSc., a Mgr. Petru Knechtovi, Ph.D., za velmi podnětné a konstruktivní připomínky při zpracování této kazuistiky.
Literatura
Altmann, A. (1975). Metody a zásady ve výuce biologii. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.
Coates, M., I. (1994). The origin of vertebrate limbs. Development, 1994 Suppl., 169–180.
Eberbach, C., & Crowley, K. (2009). From everyday to scientific observation: how children learn to observe the biologistʼs world. Review of Educational Research, 79(1), 39–68.
Gropengieβer, H. et al. (2013). Fachdidaktik Biologie. Hallbergmoos: Aulis.
Janík, T. et al. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita.
Janík, T. (2013). Od reformy kurikula k produktivní kultuře vyučování a učení. Pedagogická orientace, 23(5), 634–663.
Johnston, J. S. (2009). What does the skills of observation look like in young children? International Journal of Science Education, 31(18), 2511–2525.
Kohlhauf, L., Rutke, U., & Neuhaus, B. (2011). Influence of previous knowledge, language skills and domain-specific interest on observation competency.
Kvasničková, D. et al. (1997). Ekologický přírodopis 8. Praha: Nakladatelství Fortuna.
Nurse, P. (2003). The great ideas of biology. Clinical Medicine,3(6), 560–568.
Papáček, M. (2010). Badatelsky orientované přírodovědné vyučování – cesta pro vzdělávání generací Y, Z a alfa? Scientia in Educatione, 1(1), 33–49.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2013)[online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Dostupné z http://www.msmt.cz/file/29397/download/
Roth, K. J. (2006). Teaching science in five countries. Results from the TIMSS 1999 video study [online]. USA: National Center for Education Statistics. Dostupné z http://nces.ed.gov/pubs 2006/2006011.pdf
Slavík, J., Chrz, V., & Štěch, S., et al. (2013). Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Univerzita Karlova v Praze.
Slavík, J., & Janík, T. (2012). Kvalita výuky: obsahově zaměřený přístup ke studiu procesů učení a vyučování. Pedagogika, 62(3), 262–286.
Škoda, J., & Doulík, P. (2009). Vývoj paradigmat přírodovědného vzdělávání. Pedagogická orientace, 19(3), 24–44.
Zdroje obrázků v konceptovém diagramu:
Kostra žáby (2011) [online, cit. 2015-12-10]. Wikimedia Commons, autor Amada44. Dostupné z https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Skeleton_of_a_frog_001.jpg
Lebka psa (2008) [online, cit. 2015-12-10]. Wikimedia Commons, autor Ibycus314. Dostupné z https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Dog_Skull.JPG
Kostra pravé přední končetiny delfína (1902) [online, cit. 2015-12-10]. Wikimedia Commons, autor Frank E. Beddard. Dostupné zhttps://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cambridge_Natural_History_Mammalia_Fig_181.png
RNDr. Martin Jáč, Ph.D., odborný asistent na katedře biologie Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci. Deset let působil jako učitel biologie a zeměpisu na Gymnáziu Františka Palackého Valašské Meziříčí, v současnosti se věnuje didaktice biologie se zaměřením na výzkum a podporu praktické a laboratorní výuky biologie na ZŠ a SŠ.
Kontakt: martin.jac@upol.cz
