Co je to autonomie žáka a jak ji rozvíjet? Autonomie žáka je důležitým tématem didaktiky cizích jazyků. Představuje významnou součást moderních metod ve výuce cizích jazyků, např. v rámci komunikačního přístupu či u přístupu zaměřeného na učícího se žáka. Je také nezbytným předpokladem pro celoživotní učení. Rozvíjení autonomie je zakotveno také v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV, 2007), a to zejména v podobě kompetence k učení. V souvislosti s touto kompetencí je v RVP ZV uvedena následující charakteristika žáka na konci základního vzdělávání: „vybírá a využívá pro efektivní učení vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje a řídí vlastní učení, projevuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení“ (RVP ZV, 2007, s. 14). O kompetenci k učení a možnostech jejího rozvíjení píše v časopise Komenský Veronika Lokajíčková (1/2013).
Navzdory zvýšenému zájmu neexistuje jednoznačná shoda ohledně toho, co vše autonomie žáka zahrnuje. Společným prvkem různých pohledů je, že jedinec jedná na základě vlastních rozhodnutí, která vzešla z jeho vlastních motivů, potřeb a hodnot a za která nese zodpovědnost. Autonomie při výuce cizích jazyků je charakterizována jako „schopnost převzít zodpovědnost za vlastní učení“ (Holec, 1981, s. 3). Na tomto místě nutno podotknout, že autonomii žáka ve výuce chápeme v ještě širším pojetí. V tomto příspěvku na ni nahlížíme z hlediska následujících dimenzí autonomie žáka. Jedná se o dimenzi didaktickou, psychologickou a politickou.
Didaktická dimenze zahrnuje techniky a strategie, které žákům pomáhají zvládat učení, a také situace, při kterých se žáci učí dovednosti učit se. Psychologická dimenze obsahuje rozvoj zodpovědnosti, kritického myšlení a kontroly učení se, společně s konstruováním nových poznatků a sebehodnocení. Politická dimenze souvisí se sdílením moci a kontroly mezi učitelem a žáky při výuce a zahrnuje důležitost příležitostí, kdy se žáci účastní rozhodování (Benson, 2001). V tomto příspěvku informujeme o snahách směřujících k rozvíjení žákovy autonomie. Cílem těchto snah je autonomní žák, který je schopen „rozpoznat své vlastní potřeby, formulovat cíle, používat efektivní učební strategie, obstarat učební materiály, identifikovat jiné zdroje a vhodně je využívat pro své učení, sám své učení organizovat, řídit, kontrolovat a evaluovat“ (Peters, 1997, s. 76). Abychom mohli autonomii u žáků rozvíjet, je důležité zaměřit se na žákovu schopnost konat samostatná rozhodnutí, na vůli, motivaci a sebedůvěru, na znalosti o individuálních potřebách jedince a na dovednosti využívat efektivní učební strategie a řízení učebního procesu (Littlewood, 1996). Ve výuce cizího jazyka podpora autonomie žáka znamená např. posilování schopnosti převzít zodpovědnost za práci na projektech, osvojení si vhodných učebních strategií pro zapamatování si slovní zásoby, induktivní osvojení pravidel gramatiky a strategií pro rozvoj konkrétních jazykových dovedností, práci se slovníkem a s klíčem k řešení úloh, plánování učiva a vytyčení si vlastních cílů, používání jazyka mimo školní třídu, schopnost uvědomovaného přístupu k vlastnímu učení, schopnost samostatného výběru učiva a učebních materiálů.
Jak „podchytit“ autonomii žáka ve výuce cizího jazyka?
V tomto příspěvku vycházíme z předpokladu, že rozvíjení autonomie žáka při výuce je závislé na množství a kvalitě příležitostí poskytovaných k jejímu rozvíjení. Výuku chápeme jako interakci mezi učitelem a žáky navzájem. Příležitosti k učení chápeme jako příznivé okamžiky pro naplnění určitého cíle, tedy jako podněty k učení ze strany učitelů. Ty ale mohou být spoluvytvářeny i žáky, aby tak postupně docházelo ke skutečnému rozvíjení jejich autonomie a zvyšování podílu na rozhodování. V tomto příspěvku se budeme zabývat situacemi ve výuce a příležitostmi k učení, které mají potenciál autonomii žáka rozvíjet. V rámci metodiky 3A budeme postupovat ve třech krocích, které zahrnují (1) anotaci výukové situace poskytující základní informace o kontextu, v jakém se výuka odehrává, (2) analýzu výukové situace či příležitosti, jejímž cílem je rozebrat obsah výukové situace s ohledem na možnosti rozvíjení autonomie žáků, a konečně (3) alteraci, která zahrnuje posouzení kvality výukové situace a návrh možné alterace směřující k naplnění potenciálu příležitosti rozvíjet autonomii u žáků (Janík et al., 2013, s. 232–245).
Posouzení kvality probíhá podle sledovaných cílových kategorií a úrovní kvality. Úrovně kvality se rozlišují na čtyři typy výukových situací (selhávající, nerozvinuté, podnětné a rozvíjející). Cílové kategorie představují obecné kategorie určené k posuzování kvality výuky z hlediska vztahu mezi rozvojem kompetencí a osvojováním učiva (Janík et al., 2013). Tyto obecné kategorie jsme pro naše účely doplnili o dílčí kategorie charakteristické pro posuzování potenciálu k rozvíjení autonomie. Úroveň základní pojmy a dovednosti jsme specifikovali jako samostatnost při konstruování znalostí a řečových dovedností. Na úrovni analýzy a porozumění obsahu jsou zkoumány učební strategie a motivace. Třetí kategorie týkající se zobecnění, aplikace a metakognice byla doplněna o žákovo (sebe)řízení učení, žákovu volbu a zodpovědnost za učení. Tato třetí kategorie představuje rozvíjení autonomie v komplexní podobě, ale je nutno podotknout, že i u předchozích dvou kategorií je možné některé aspekty autonomního učení žáka rozvíjet. Kategorie charakteristické pro rozvíjení autonomie žáka jsou detailněji popsány v tabulce 2.
Pohled do výuky
1. Anotace
1.1 Kontext výukové situace – cíl, téma a návaznost obsahu
Situace, kterou se v tomto příspěvku zabýváme, je součástí vyučovací hodiny anglického jazyka v 7. ročníku a byla pořízena v rámci IVŠV videostudie cizích jazyků v roce 2007 (Najvar et al., 2011). V rámci této videostudie napsala Simona Šebestová kazuistiku ze stejné vyučovací hodiny, ale z jiné výukové situace. Ve své kazuistice se zabývala rozvíjením řečových dovedností (Šebestová, 2012). Vyučovací hodina představuje úvod k nové lekci v učebnici. Jejím cílem bylo osvojení si základních znalostí týkajících se Skotska, naučení se nové slovní zásoby spojené s tématem a zlepšení řečové dovednosti čtení s porozuměním.
1.2 Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků
V úvodu hodiny učitelka zopakuje informace týkající se Spojeného království Velké Británie a Severního Irska a jednotlivých zemí, které žáci již znají. Upozorňuje žáky, že se v této hodině budou zajímat pouze o jednu z těchto zemí, konkrétně o Skotsko. Následuje krátký výklad učitelky s nejdůležitějšími základními informacemi a ukázka zmiňovaných názvů na mapě. Další aktivita již směřuje do učebnice, ve které žáci čtou pohledy napsané dětmi během jejich výletu do Skotska. Žáci tento text poslouchají a učitelka ověřuje jejich porozumění pomocí vhodně zvolených otázek. Následuje práce ve dvojicích, při které žáci doplňují chybějící informace do textu. Cvičení je společně zkontrolováno a učitelka objasňuje vybranou novou slovní zásobu. V další fázi hodiny je hodně času věnováno čtení a nácviku správné výslovnosti. Všichni žáci se ve čtení vystřídají a společně procvičují správnou výslovnost a intonaci. Poslední aktivitu této vyučovací hodiny představuje skupinová práce, která zde bude hlouběji analyzována a alterována směrem k využití potenciálu dané situace z hlediska rozvíjení autonomie. Na začátku této aktivity učitelka pobídla žáky k tomu, aby se dle vlastního výběru rozdělili do skupin po čtyřech osobách. Jakmile byli žáci rozděleni, zadala učitelka pokyny pro zpracování úkolu. Žáci si měli přečíst text, diskutovat o něm a doplnit chybějící informace. Učitelka sdělila zadání v anglickém jazyce a pro kontrolu vyvolala jednoho žáka, aby zadání vysvětlil v češtině. Žákova odpověď byla velmi strohá, a proto učitelka instrukce ještě dodatečně vysvětlila. Žáci poté úkol vypracovali ve skupinách a společně zkontrolovali výsledky.
Přepis části této výukové situace: (U – učitel, ZZ – žáci) 34:00–37:20
U: Ok, excellent. So now. You are supposed to do a group of three or four. It depends only on you. Group of three or four. It is up to you.
ZZ: [vytvářejí skupiny]
U: Prepare a pencil. Prepare a pencil in your hand, please. A pencil. But you have to sit around one. Yes. To be able to write some information. Ok. Have a look at me. Maruško. Have a look at me. Listen to me for a while. You will get this text. It is not completed. And a few words below this text are here. Try to have a look at it, try to discuss where it could be and try to complete the missing information to the appropriate places. And check it together. Here or here and so on. Did you understand? Hmm? Ok. Jardo, co máme dělat? You are listening, but nothing else. Ok, what will we do? Ok, co budeš dělat?
Z: Doplnit to a potom opravit.
U: No. First, first. Read all text. Read it, read it. And then try to guess what will be where. Yes? But first read it. Aha. Doplnit to o tom Scotlandu. Co to je?
U: [rozdává ZZ papíry s úkolem] So each of you will get a piece of paper, yes? So each of you is going to complete it. [rozdává papíry s úkoly]
Z: Paní učitelko, můžem mít učebnici?
U: Yes, but I think you do not need it. Myslím si, že to nepotřebujete.
Z: Nemáme doplňovat, jenom přečíst.
U: So first, read it and then complete it. But first read all the information. Yes. If you know the answer.
ZZ: [pracují]
Z: Paní učitelko, můžeme se podívat na mapu?
U: Yes, you can.
ZZ: [pracují]
2. Analýza
V rámci analýzy nejprve stručně rozebereme výukovou hodinu jako celek a poté se zaměříme na vybranou výukovou situaci s ohledem na její potenciál rozvíjet autonomii žáka. Výukovou hodinu jako celek považujeme za příklad dobré praxe, a to z několika důvodů: hodina má jasnou strukturu, střídají se různé aktivity a způsoby práce, učitelka volí vlídný a trpělivý přístup, důsledně pracuje s chybou, komunikace probíhá v angličtině. Přesto ale chyběly prvky tvořivé činnosti žáků, ve které by mohli projevit vlastní iniciativu a vynalézavost. Většinu času žáci rozvíjeli receptivní dovednosti a používali poměrně omezený jazyk při doplňovacích cvičení. Během této hodiny také nebyl využit potenciál personalizace tématu, tedy možnosti navázání na osobní zkušenosti či zážitky žáků. Žáci mohli mít vlastní zkušenost s cestováním do Skotska či mít přehled o zajímavostech z této země. Učitelka se ale na vlastní zkušenost žáků s tímto tématem neptala. Analýza se zaměřuje na potenciál k rozvoji autonomie žáků, jejž nabízela výuková situace, v níž probíhala skupinová práce. Učitelka poskytla prostor pro rozvíjení žákovy samostatnosti a schopnosti volby hned úvodními instrukcemi, ve kterých žáky vybídla, aby se sami rozdělili do skupin.
Zadání bylo poměrně jednoduché a bylo žákům několikrát zopakováno. I přes to měli žáci zpočátku problémy s pochopením pracovního postupu, a někteří se pouštěli přímo do vyplňování. Učitelka zde zdůrazňovala, že je třeba si text nejdříve přečíst. Právě v tomto momentě spatřujeme nevyužití potenciálu této situace z hlediska rozvíjení autonomie. Učitelka je v dominantním postavení a určuje, jak by měli žáci postupovat, ale bez vysvětlení důvodu, proč zvolit právě takový postup, a bez přizvání žáků k tomuto rozhodnutí. Po zadání pokynů se žáci pustili do práce ve skupině. Zadání úkolu dostal každý žák ze skupiny, a tím vzniklo riziko, že ne všichni žáci budou spolupracovat a podílet se podobným dílem na výsledném produktu. Učitelka se toto riziko snaží snížit tím, že mezi žáky prochází a monitoruje úsilí, které každý z nich vynakládá na zpracování úlohy. Zadání úkolu není úplně vhodné pro práci ve skupině, protože všichni pracují na tomtéž, bez ohledu na různé role a podíl žáků na vykonané práci. Pro účely tohoto zadání by bylo lepší zvolit např. individuální vypracování úkolu a poté kontrolu ve dvojicích.
Takto zvolený přístup by směřoval k rozvíjení autonomie, neboť žáci by dostali prostor pro samostatnou práci a byli by zodpovědni za kontrolu cvičení, při které by mohli diskutovat o správném řešení. Po vypracování Po vypracování zadaného úkolu probíhá kontrola správnosti řešení. Kontrola je společná a vypadá tak, že z každé skupiny jeden žák přečte správnou odpověď. Žáci ve skupině mají možnost výběru žáka, který čte, což je vhodný prvek k rozvíjení autonomie, neboť žáci by si měli zodpovědně vybrat jednoho žáka, který je bude reprezentovat. Tato společná kontrola je samozřejmě jedním z možných (pravděpodobně nejčastějších) způsobů kontroly práce žáků. Po kontrole práce žáků zvoní a končí hodina. Rezervu spatřujeme v tom, že učitelka nenaplánovala časově lépe závěr hodiny. Chybělo shrnutí a reflexe skupinové práce, ale také zakončení celé hodiny, což – s ohledem na podporu autonomie – patří mezi klíčové prvky. Závěrečné shrnutí a reflexe podporují žákovu metakognici1 a schopnost řídit vlastní učení.
3. Alterace
3.1 Posuzování kvality výukové situace
Nyní posoudíme kvalitu výukové situace na základě kategorií stanovených v tabulce 1 a s využitím indikátorů vymezených v tabulce 2. Na úrovni práce se základními pojmy a dovednostmi posuzujeme, zda měli žáci příležitost pracovat samostatně (tzn. bez vedení učitele) ve skupinách. Pozitivně hodnotíme fakt, že učitelka monitoruje práci žáků, kontroluje, zda pracují na zadání úkolů, ale do jejich samostatné práce již přímo nezasahuje. Pokud chceme rozvíjet autonomii žáka, je důležité uspořádat učební prostředí a vytvořit vhodné učební podmínky a poté odstoupit „do pozadí“ a nechat žákům prostor pro samostatnou práci. Žáci mají na základě nového učiva z této hodiny použít osvojované znalosti v textu, ve kterém chybí nejdůležitější pojmy a informace z této hodiny. Jedná se tedy o jakési shrnutí nově probraného učiva a žáci jeho řešením prokazují jeho pochopení. Kladně hodnotíme to, že spolupráce ve skupince umožňuje žákům sdílet, porovnávat a doplňovat informace, které si nezapamatovali nebo které zapomněli, bez zbytečného ostychu a stresu.
Na úrovni analýzy a porozumění obsahu jde o to, do jaké míry jsou žáci motivováni k porozumění obsahu, v tomto případě nově prezentovanému učivu. Zda vidí přínos a smysl nového učiva, zda projevují zájem a zda jsou schopni nové téma spojit se svým běžným životem. Po této stránce nehodnotíme činnost učitelky jako příliš podnětnou, neboť se žáků na otázky týkající se jejich zkušeností, zájmu a přínosu tématu vůbec neptala. I přes to většina žáků projevovala zájem o nové téma, což je dáno pravděpodobně hlavně jeho atraktivitou. Přiblížení tématu a případná diskuze nad tím, proč se o Skotsku učí, by měla přispět ke zvýšení zájmu, a následně i k motivovanosti žáků učit se cizí jazyk, a tedy zabývat se daným učivem.
Kategorii analýza a porozumění obsahu jsme doplnili o podkategorii zaměřenou na učební strategie. Na tomto místě je naším cílem zhodnotit, do jaké míry mají žáci příležitost uplatňovat vhodné učební strategie, které jim pomohou lépe a efektivněji proniknout do nového učiva a porozumět mu. Žáci pracují s textem, který obsahuje novou slovní zásobu a zahrnuje nejdůležitější informace týkající se Skotska. Zadání úkolu pronesla učitelka v anglickém jazyce, ale vhodně také využila další kognitivní strategii, kterou je využití mateřštiny pro porozumění zadání. Tím myslíme to, že požádala jednoho žáka, aby zadání přeložil a vysvětlil v češtině. Učitelka žákům prezentuje pracovní postup, který je vhodnou učební strategií pro práci s textem: nejdříve si přečíst celý text, aby pochopili kontext a hlavní myšlenky textu, poté se pustit do doplňování chybějících informací na základě vyvozování či odhadování významů. Většina žáků se po rozdání pracovního listu hned pustila do vyplňování chybějících informací, což se učitelce daří postupně zastavit tím, že zdůrazňovala správný pracovní postup. Potenciálu této situace mohla využít ještě lépe, kdyby se žáků zeptala, proč je její postup vhodnější, a přiměla žáky k aktivování jejich metakognitivních znalostí.
Na úrovni zobecnění, aplikace a metakognice posuzujeme, zda mají žáci možnost vlastní volby, a to včetně zodpovědnosti za tuto volbu i za své učení, což představuje klíčový aspekt rozvíjení autonomie. Kladně hodnotíme, že učitelka dala žákům třikrát možnost vlastní volby. První příležitostí pro vlastní volbu bylo, že žáci si mohli zvolit materiály (učebnice, mapa), které chtějí využívat. Podruhé si mohli vybrat partnery pro spolupráci do skupiny. Dalším příkladem volby bylo závěrečné kontrolování odvedené práce, během něhož si členové skupiny měli sami zvolit jednoho žáka, který bude číst správnou odpověď. S touto volbou nesou žáci i zodpovědnost za to, aby vybrali takového žáka, který splní svěřený úkol úspěšně. Učitelka poskytla dostatek prostoru pro rozhodování žáků během poměrně krátkého časového úseku.
Tyto možnosti volby dávají žákům pocit, že jejich názor je ve třídě ceněný a že jejich individuální potřeby jsou respektovány, což představuje další důležitý pilíř rozvíjení žákovy autonomie. Posuzovanou výukovou situaci ale hodnotíme jako nepodnětnou z hlediska řízení učení žáky. Během této výukové situace nebyl využit její potenciál rozvíjet žákovskou metakognici a žákům nebyl svěřen podíl na řízení vlastního učení. Tato kategorie patří mezi nejdůležitější pro rozvíjení autonomie žáka, ale zároveň také mezi nejvíce náročnou aktivitu, protože žáci jsou vysoce zodpovědní za vlastní učení. Podle tohoto ideálu by žáci měli být vedeni k plánování postupů řešení úkolů, samostatné kontrole a hodnocení práce své i skupinové, měli by zhodnotit různé učební postupy a vybírat ty nejefektivnější. V případě této výukové situace učitelka žákům předložila postup vypracování úkolu, ale s žáky nediskutovala o tom, proč je tento postup lepší, jaké jsou jiné možnosti a v čem spočívají jejich výhody a nevýhody. Tato rezerva výukové situace by mohla být odstraněna zařazením určitých typů otázek do výuky, které jsou popsány v návrhu alterace níže.
Posoudíme-li výukovou situaci prostřednictvím kategorií uvedených v tabulce 1, dojdeme k závěru, že jde o situaci podnětnou, v níž je naléhavost alterace nízká, nikoli však nulová (viz tabulka 3). Co se týče samostatnosti při osvojování základních pojmů a dovedností, využívání vhodných učebních kategorií pro lepší analýzu a porozumění obsahu a možností volby, daná výuková situace využívá svého potenciálu k rozvíjení žákovy autonomie. Nenaplnění potenciálu k rozvíjení autonomie spatřujeme naopak na úrovni motivování žáků a předání jim zodpovědnosti za řízení vlastního učení.
Považujeme za velmi důležité s žáky diskutovat o důvodu, proč zvolit tento postup nebo v čem by jiný postup mohl být lepší/horší.
3.2 Návrh alterace
Při analýze a navazujícím posouzení situace jsme dospěli k závěru, že nebyl dostatečně využit potenciál situace k rozvíjení žákovy schopnosti řídit vlastní učení a ke zvyšování jeho metakognice. Z tohoto důvodu navrhujeme, aby do interakce mezi učitelkou byly zařazeny některé otázky a úkoly.
- Jaké postupy můžeme zvolit pro vypracování zadaného úkolu ve skupině?
- Jaké jsou výhody a nevýhody jednotlivých postupů?
- Zdůvodněte výběr vašeho postupu.
- Jak budete pracovat ve skupině? Jsou nějaké zásady, které budete dodržovat?
- Co mě, podle vás, vedlo k tomu, že jsem vám zadala tento úkol? Co je cílem?
- Jakým způsobem by bylo nejlepší tento úkol zpracovat: samostatně, ve skupině, či společně?
Jelikož někteří žáci zpočátku nerozuměli zadání, považujeme za velmi důležité s žáky diskutovat o důvodu, proč zvolit tento postup nebo v čem by jiný postup mohli být lepší/horší. Učitelka by tedy mohla nechat žáky prezentovat možné postupy a poté jim dát možnost jeden z nich zvolit. Diskuze o tom, jak pracovat s textem, s porozuměním a s chybějícími informacemi by vedla žáky ke zvýšení jejich metakognice. Rozvíjely by se také strategie pro práci s textem, ve kterém je důležité nejprve získat celkový přehled a poté zapojit různé kognitivní (např. využití mateřštiny, vyvozování), kompenzační (odhadování významů) a sociální (spolupráce) strategie vedoucí k úspěšnému zvládnutí úkolu. Dále by zde bylo možné rozvíjet schopnost plánovat vypracování zadaného úkolu ve skupině a jeho následnou kontrolu a hodnocení. Na závěr, v rámci zhodnocení vykonané práce, by bylo možné provést reflexi žáků týkající se hodnocení práce ve skupině, diskuzi o efektivnějších pracovních postupech a případných problémech, které se při aktivitě vyskytly.
3.3 Přezkoumání alterace
Prezentovaná výuková situace byla vyhodnocena jako podnětná a návrhy na její alteraci směřovaly k cílenějšímu rozvíjení žákovy autonomie. Bylo poukázáno na důležitou roli učitele při vytváření příležitostí k rozvíjení autonomie. V případě této situace je zřejmé, že učitelka vede žáky k samostatnějšímu učení, ale že (pravděpodobně z důvodu časové náročnosti) nezařadila aktivity rozvíjející žákovu schopnost řídit své vlastní učení a zvyšovat žákovu metakognici. Dále je možné, že by se vlivem návrhů žáků výuková situace začala ubírat jiným směrem, než bylo původním záměrem učitelky. Navržená alterace také nemusí být součástí každé aktivity, její využití je důležité hlavně pro situace, kde žáci mají více zodpovědnosti za učení, mají více spolupracovat a projevovat vlastní iniciativu.
Závěr
Na závěr bychom rádi shrnuli poznatky vyplývající z analýzy a posouzení kvality výukové situace, ve které probíhala skupinová práce. Tuto situaci jsme vyhodnotili jako podnětnou z hlediska rozvíjení autonomie žáka, především na úrovni samostatnosti osvojování si nových pojmů, rozvíjení učebních strategií pro práci s textem a možnosti vlastního rozhodování ze strany žáků. Nenaplnění potenciálu k rozvoji autonomie žáků spatřujeme v opomenutí úvodní motivace žáků a v chybějící personalizaci tématu, v neposkytnutí možnosti řídit vlastní učení a zvyšovat tak žákovu metakognici. V rámci alterace proto navrhujeme zařazení otázek podněcujících žákovo přemýšlení o možných pracovních postupech, organizačních formách práce a cílech dané aktivity. Tento příspěvek dále poukázal na to, že tak složitý jev, jakým autonomie žáka je, lze ve výuce cíleně rozvíjet. Žáci by měli pracovat v různých organizačních formách, přemýšlet a diskutovat o průběhu svého učení, hodnotit různé postupy a výsledky svého učení. Žáci by dále měli dostat více prostoru pro samostatné uvažování, jednání a rozhodování, za které ponesou zodpovědnost.
Literatura
Benson, P. (2001). Teaching and researching autonomy in language learning. Harlow: Longman.
Holec, H. (1981). Autonomy in foreign language learning. Oxford: OUP.
Janík, T. et al. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita.
Littlewood, W. T. (1996). Autonomy: An anatomy and a framework. System, 24(4), 427–435.
Lokajíčková, V. (2013). Výuková situace: teplá a studená fronta aneb Jak rozvíjet kompetence k učení v zeměpise. Komenský, 138(1), 36–41.
Krykorková, H. & Chvál, M. (2001). Motivační předpoklady rozvoje metakognitivních dispozic. Pedagogika, 51(2), 185–196.
Najvar, P. et al. (2011). Videostudie: výzkum výuky založený na analýze videozáznamu. In T. Janík, J. Slavík, & P. Najvar et al. Kurikulární reforma na gymnáziích: od virtuálních hospitací k videostudiím, (s. 88–113). Praha: Národní ústav pro vzdělávání.
Peters, O. (1997). Didaktik des Fernstudiums. Erfahrugen und Diskussionsstand in nationaler und internationaler Sicht. Neuwied; Kristel; Berlin: Luchterhand. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2007). Praha: Výzkumný ústav pedagogický.
Šebestová, S. (2012). Výuková situace: Who wrote the postcard, children? Loch Ness: rozvíjení řečových dovedností ve výuce anglického jazyka: samostatně, nebo dohromady? Komenský, 137(1), 47–50.
Poznámky pod čarou
1 Metakognicí v užším pojetí rozumíme „určitou formu poznání, která má nadhled nad naším poznáním, učením a myšlením“ (Krykorková & Chvál, 2001, s. 188).