V posledních letech se v souvislosti s úspěchy v mezinárodních srovnávacích PISA testech, tedy testech ve čtenářské gramotnosti, velmi často skloňoval na odborných i laických platformách estonský a finský model školství. Velmi často se jako magické řešení vydávalo plošné zvyšování platů ve školství. V záplavě těchto informací se ale často zapomínalo, že estonský i finský systém jsou od našeho natolik vzdálené, že jsou de facto nepřenositelné. A zatím se v tichosti Polsko zvolna posouvalo v žebříčku výsledků PISA testování, až se v posledních srovnávacích testech v roce 2018 usadilo na šestém místě za Estonskem, Kanadou, Finskem, Irskem a Korejskou republikou. Polsko dosáhlo celkem 512 bodů. Česká republika se proti tomu umístila na dvacátém místě s 490 body (Blažek, Janotová, 2019, s.13–14).
Právě tento rozdíl nás na Tyršově základní škole, Brno, Kuldova 38 zaujal natolik, že když jsme se rozhodovali, kam vycestovat na program Erasmus+, zavrhli jsme exotické destinace, ale rozhodli jsme se vyrazit v šestičlenném týmu hledat inspiraci pro zkvalitnění výuky právě k našemu severnímu sousedovi. Náš důvod, proč padla volba na Polsko, byl jasný – zjistit, co způsobilo tento polský zázrak. Náš tým tvořilo šest lidí, ředitelka školy, zástupce pro druhý stupeň a kolega matematikář tvořili matematicko-informatickou sekci, dále v týmu byla kolegyně angličtinářka, zástupkyně pro první stupeň a já jako češtinář. Celkem jsme navštívili dvě školy v Krakově. Soukromou základní školu LOGOS a státní základní školu Zespół Szkolno-Przedszkolny nr 12 w Krakowie. Na každé škole jsme strávili dva dny. Právě na příkladu výuky polského jazyka a čtenářské gramotnosti bych rád v tomto článku přiblížil, jak výuka na polských školách konkrétně probíhá.
Na úvod krátce představím některé odlišnosti polského školství. Polské základní školství je velmi podobné tomu našemu, s tím rozdílem, že v České republice tvoří první stupeň 1.–5. ročník a druhý stupeň 6.–9. ročník, kdežto v Polsku šestileté děti míří do tzv. Zerówki, což je nultá, předškolní třída na základní škole, obsahem vzdělávání má však blízko k naší první třídě. Následují první, druhá a třetí třída, které tvoří první stupeň. Druhý stupeň tvoří 4.–8. třída. Zatímco u nás čekají na deváťáky jednotné státní přijímací zkoušky na střední školy, polští žáci dělají jednotné srovnávací testy.
Základní školy jsou státní, vedle nich existují ale také školy církevní a soukromé. Maximum žáků ve třídě je 25 žáků s tím, že na tento počet může připadnout maximálně 5 žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. A i pro zařazení těchto pěti žáků jsou stanovena další pravidla, která specifikují počty žáků s konkrétními potřebami a jejich kombinace v jedné třídě. V Polsku stejně jako u nás dostávají přednost spádoví žáci, škola ale může přijmout žáky nespádové. Rozdíl oproti České republice spočívá v tom, že pokud je kapacita školy naplněna a škola v běžném režimu nemůže přijmout všechny spádové žáky, musí třídy chodit na směny (Balcer, 2015). V čem tedy tkví polský úspěch ve čtenářské gramotnosti, když školská soustava je velmi podobná té naší?
Když jsme přišli do státní i soukromé školy, na první pohled jsme nespatřovali příliš inovativní výuky. Možná jsme měli smůlu na školu či pedagogy, ale v obou školách převažovala frontální výuka, vzácně pak řízená diskuze, většinou ale jen cílené otázky učitele ověřující znalosti z probírané látky. Odpověď na otázku, proč jsou Poláci v PISA testech úspěšnější, se nabídla až mimo školní učebny.
Prvním důvodem je pojetí závěrečného testu z polštiny. Zatímco u nás se každoročně baví internet roztodivnými úlohami o tatarčičkách a šišlajících upírech v Didaktickém testu z českého jazyka a literatury ve státních přijímacích zkouškách na čtyřleté studijní obory (Cermat, 2018, s. 5, 8–9), v národních testech v Polsku jsou úlohy odvislé od textů, které tvoří literární kánon. Tento kánon s převahou polských autorů je platný od školního roku 2017/2018, aktualizován byl ve školním roce 2021/2022.[1]
Leckdo může namítnout, že u nás mají taktéž žáci literární kánon, jenže literatura v jednotlivých testech státních přijímacích zkoušek pouze plní formu textového materiálu, který slouží k demonstraci gramatických a pravopisných jevů a výkladů z literárních poetik. Rozdíl v Polsku je v tom, že v rámci výuky žáci kontinuálně pracují s těmito texty, které jsou navíc v učebnici polštiny dávány do kontextu s dalšími tématy a texty s přesahem do ostatních předmětů, čímž jednotlivé texty dohromady představují konkrétní problém ze všech úhlů pohledu. Právě u tohoto překryvu, kdy se např. v učebnici polštiny v tematickém celku Životní prostředí vedle sebe nachází text neumělecký, próza, báseň a text odborný (Klimowicz, Derlukiewicz, 2017, s. 285–325), můžeme mluvit o podnětném východisku pro osvojování si metod argumentace, které v humanitních předmětech akcentuje i současná strategie 2030+ v ČR. Literární texty jsou tedy zasazovány a propojovány s dalšími tématy a oblastmi, navíc texty z kánonu žáci soustavně a mnohostranně probírají celý druhý stupeň základní školy. Zatímco u nás je literatura většinou redukována na pouhý obsah díla, který si žák před hodinou přečte na některém z žákovských webů, bez zasazení do širších souvislostí.
Tyto texty jsou zapojovány do znění učebních úloh a jsou předmětem závěrečných testů, příkladem mohou být i témata závěrečných slohových prací. Zkouška z polštiny zakončující osmileté základní vzdělávání je souborem slohu, jazyka a literatury a vše se prolíná, jednotlivé části nejsou izolované, což dokládají dva příklady zadání této zkoušky: „V každém je něco, co si zaslouží obdiv ostatních. Napište esej, ve které zvážíte relevanci tohoto prohlášení; ve svých argumentech odkazujte na vybranou povinnou četbu a jiné literární dílo.“ Nebo: „Napište krátký příběh o setkání s hrdinou z vybrané povinné četby, který vás při setkání přesvědčil, že v životě stojí za to riskovat.“ Zkoušený by měl prokázat, že se dobře orientuje ve vybrané povinné literatuře (Egzamin ósmoklasisty, 2021). Výhodou tohoto zadání úloh skrze argumenty a tvůrčí úkoly je, že vyžadují podrobnou znalost díla; zde obsah knihy stažený z internetu nestačí.
Zatímco sloh je ve státních přijímacích zkouškách v ČR redukován pouze na znalost útvarů, literatura na výčet autorů, jazyk je pak redukován na pouhou analýzu a výčet pojmů, Poláci šli jinou cestou, totiž že jazyk, literatura a sloh jsou prostředkem k vyjádření myšlenek a chápání světa kolem nás. Zapojení slohových částí pak prověřuje další kvality žáků, znalosti z jazyka nejsou redukovány na pouhý paměťový test. Úkoly ve státních srovnávacích testech – které se shodou okolností psaly jen 14 dní poté, co jsme Polsko navštívili – jsou koncipovány podle náročnosti, tj. podobně jako u PISA testů, a umožňují dobře postihnout dosaženou úroveň u jednotlivých žáků. Výsledky celého Polska jsou pak tedy i dobře měřitelné v celostátním i celosvětovém kontextu. Dobře je měřitelný i pokrok či stagnace jednotlivých vojvodství, měst, vesnic i škol. Taktéž učebnice kopírují typy úloh, které se u zkoušek vyskytují. Tato systémovost, byť může vypadat jako svazující, uvádí v život to, v co u nás RVP ZV doufá, totiž že dojde k propojení jazyka a literatury napříč tématy a předměty (RVP ZV, 2021).
Další okolností, jejíž význam jsem si v Polsku uvědomil, je výuka náboženství, 90 % žáků na státní škole, kterou jsme navštívili, bylo aktivně věřících a navštěvovalo hodiny náboženství. Právě aktivní znalost Bible jako literárního textu a aktualizace tohoto v podstatě básnicko-nábožensko-filosofického textu skrze morální hodnoty vytváří návyk v chápání básnických textů a schopnosti básnický text interpretovat. Na to, že jazyk poezie je v podstatě dalším jazykem, upozorňuje např. Miroslav Balaštík (2015), podle něj potíže s chápáním a interpretací literárního textu přetrvávají i v dalších stupních studia.
Třetím faktorem jsou knihovny. Jak jsme se od našich hostitelů dozvěděli, v každé polské škole musí být zřízena knihovna (Ustawa z dnia 27 czerwca 1997 r. o bibliotekach - Art.22.1.). Zde na plný úvazek pracuje knihovník, který pro žáky chystá výukové programy a představuje jim nové knihy. S paní knihovnicí ve státní základní škole jsem si povídal a mohl jsem navštívit jednu z hodin přichystanou pro žáky prvního stupně. Žáci chodí do knihovny v rámci výuky jednou týdně. Samotné čtení bylo pečlivě připraveno, žáci si vyslechli kvalitně přednesené hlasité čtení a následně se mohli ptát na detaily příběhu. Paní knihovnice pokládala aktivizující otázky, s žáky zároveň hádala, jak bude příběh pokračovat, fundovaně využívala následující čtenářské strategie: kladení otázek, předvídání, vytváření představ, shrnování informací a myšlenkovou syntézu. Dá se říci, že se tak jednalo o další hodinu polštiny navíc. Zde jsem si uvědomil jeden z dalších rozdílů. Ačkoliv Češi patří ke čtenářské špičce v Evropě co do počtu přečtených knih na obyvatele za rok a mají jednu z největších sítí veřejných knihoven, školní knihovny jsou na většině škol pouhým apendixem, který je k dispozici žákům o přestávkách, přičemž knihovnu většinou „vyfasují“ učitelé češtiny jako součást své pracovní náplně. Návštěva veřejné knihovny je pak již odvislá od invence rodičů žáka, tím dochází k velkým rozdílům mezi jednotlivými čtenáři, kde dominují oba extrémy. Do knihoven chodí u nás 28 % obyvatel, ti ale zároveň počtem přečtených knih zvedají celonárodní průměr. Polský model alespoň u žáků tyto rozdíly z části eliminuje (Trávníček, 2018, s. 61–74).
Posledním důvodem jsou nízké platy ve školství, což představuje asi nejkontroverznější poznatek naší cesty do Polska. Při rozhovoru s dějepisářem Jackem jsme se dozvěděli, že v Krakově a ve velkých městech je problém sehnat učitele. Není divu, když platy jsou naprosto nedostatečné a nájmy ve městech vysoké. Dozvěděli jsme se, že běžný učitelský plat začínajícího učitele činí 2 949 PLN, přibližně 15 600 Kč, což stačí sotva na pronájem jednoho pokoje ve městě. Proto se většina učitelů vrací do svých rodných obcí. Dochází tak k paradoxu, že zatímco u nás je ve městech učitelů přetlak a kvalifikovaní učitelé se nechtějí vracet do regionů, v Polsku je problém opačný. Není tam proto markantní rozdíl mezi jednotlivými vojvodstvími ani mezi městy a vesnicemi jako u nás. Srovnáme-li rozdíly mezi kraji v České republice (v posledním testování PISA žáci v Praze dosáhli hodnoty 502 bodů, což je ekvivalentem dánských školáků, žáci v Ústeckém kraji získali pouze 439 bodů, což je řadí mezi maltské a rumunské žáky), nejsou v Polsku tyto rozdíly tak markantní (Blažek, Janotová, 2019, s. 13–14). V Polsku se pod nejnižší úroveň čtenářské gramotnosti, jedná se o úroveň 2, která signalizuje riziko, že úroveň gramotnosti bude pro žáka v dospělosti limitující, dostalo 14,6 % žáků, kdežto u nás je to téměř čtvrtina (Sitek, Ostrowska, 2018, s. 54–55).
Celkově lze říci, že rozdíly ve čtenářské gramotnosti kopírují i rozdíly mezi polským školstvím a českým školstvím v dalších oblastech, v matematice a v přírodních vědách. Co si ale může český učitel či moravská učitelka z těchto informací vzít za poznatky do praxe? Porovnám-li výuku na brněnských školách, které jsem kdy v rámci různých projektů navštívil, a na těch dvou krakovských, jednoznačně co do výukových metod i co do zapojení žáků vítězí naše zeměpisné šířky. Problémem je izolovaný a jednostranný výklad látky v rámci jednoho vyučovacího předmětu a nedostatek celostního myšlení v mezipředmětových vztazích. To, co je v Polsku direktivní v rámci výnosu ministerstva školství či legislativy a je velmi rigidní a trvalé, ba někdy až dogmatické, u nás je dynamicky proměnné s každým ministrem školství a počítá s osobním nasazením každého učitele, předpokládá také jistou formu sociálního kapitálu u každého žáka, na čemž stojí a padá další žákův výkon i potencionální možnost studia na dalších stupních vzdělávání. Obě strategie mají jistě svá pro a proti, ale v případě čtenářské gramotnosti i dalších gramotností dávají PISA testy dlouhodobě a celospolečensky za pravdu spíše polskému modelu, který vykazuje oproti našemu stagnujícímu modelu trvalý růst v posledním čtvrtstoletí. A protože, slovy Jana Palacha, by člověk měl bojovat proti tomu zlu, na které právě stačí, nejcennější poznatek z Polska je ten, že klíč ve zkvalitnění čtenářské gramotnosti spočívá v práci s textem napříč obory, v mezipředmětových vztazích a v tvůrčí práci s textem. Zde se obávám, že naše školství má systémově ještě co dohánět, na druhou stranu přinést takové první vlaštovky „odspoda“ je možné v každé škole, pokud dobře fungují mezipředmětové vztahy a vztahy mezi učiteli. Pak není potřeba ani direktivní řízení jako v Polsku.
Literatura
Balaštík, M. (2015, 24. dubna). Čte ještě někdo poezii?. ČRo. https://brno.rozhlas.cz/miroslav-balastik-cte-jeste-nekdo-poezii-6447063
Balcer, J. (2015, 5. prosince) Adres ucznia. Rodzice muszą wypełnić oświadczenie o miejscu zamieszkania. Serwis Samorządowy PAP. https://samorzad.pap.pl/kategoria/edukacja/adres-ucznia-rodzice-musza-wypelnic-oswiadczenie-o-miejscu-zamieszkania
Blažek, R., & Janotová, Z. (2019). Mezinárodní šetření PISA 2018. Česká školní inspekce.
Centralna komisja egzamynacijna. (2021). Egzamin ósmoklasisty Język polski. http://www.oke.krakow.pl/inf/filedata/2021/tg/eo/jp/OPOP-100-2103.pdf
Cermat. (2018). Český jazyk a literatura 9. Didaktický test. https://prijimacky.cermat.cz/files/files/dokumenty/testova-zadani/4lete-cj/CJL_2018_9_A.pdf
Klimowicz, A., & Derlukiewicz, M. (2021). NOWE Słowa na start! 5. Podręcznik do języka polskiego dla klasy piątej szkoły podstawowej. NOWA ERA, 2021.
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2021). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. https://revize.edu.cz/files/rvp-zv-2021-s-vyznacenymi-zmenami.pdf
Sitek, M., & Ostrowska, E. B. (2019). PISA 2018 Czytanie, rozumienie, rozumowanie. Instytut Badań Edukacyjnych.
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2020). Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+.
Trávníček, J. (2018). Rodina, škola, knihovna: náš vztah ke čtení a co ho ovlivňuje. Host.
Ustawa z dnia 27 czerwca 1997 r. o bibliotekach. https://isap.sejm.gov.pl/isap.nsf/download.xsp/WDU19970850539/U/D19970539Lj.pdf
Mgr. Bc. Jan Krajčirovič
vystudoval obory učitelství českého jazyka a literatury pro 2. stupeň základní školy a učitelství dějepisu pro 2. stupeň základní školy na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity a teorii a dějiny divadla na Filosofické fakultě Masarykovy univerzity. Působí jako učitel českého jazyka, dějepisu, zeměpisu a pracovních činností – vaření na Tyršově základní škole, Brno, Kuldova 38. Dále spolupracuje s kulturním střediskem Kávéeska, příspěvková organizace a podílí se jako lokální koordinátor na projektu Dějepis+.
Kontakt: jkrajcirovic@zskuldova.cz
