Kulturní dědictví v oblasti vzdělávání se v České republice i v zahraničí stává v posledních letech poměrně diskutovaným tématem. Teoretické ukotvení problematiky nacházíme v dokumentech mezinárodních organizací, zejména UNESCO (např. UNESCO, 2001; UNESCO, 1992–2022; UNESCO Institute for Statistics, 2023) nebo PISA (OECD, 2017), i v českých rámcových vzdělávacích programech vydaných Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR.
Přestože mnozí autoři (Advani & Reich, 2015; Havlůjová & Foltýn, 2012; Havlůjová, Charvátová, Indrová & Klapko, 2015) navrhují potřebu tuto oblast ve vzdělávání podporovat, už v menším množství odborných publikací (Ivon & Kuščević, 2013; Havlůjová, Foltýn & Charvátová, 2012; A handbook for teachers: Cultural Heritage and Cultural Diversity Lessons, 2012) jsou představeny i způsoby, jak toho docílit. Proto cítím potřebu osobně probádat situaci v realitě základních škol, především v českém prostředí, a rozšířit mezi pedagogy konkrétnější možnosti ověřené praxí. Přínos výzkumu pro pedagogickou praxi spatřuji právě v tom, že se jedná o přístupy nashromážděné z různých oblastí ČR, velkých měst i malých obcí, velkých škol i malotřídek.
Kulturní dědictví interpretujeme jako vyjádření způsobů života vytvořených a vyvinutých společností a předávaných z generace na generaci, včetně zvyků, míst, předmětů, uměleckých projevů, hodnot apod. Vycházíme přitom z nejnovější definice Ústavu pro statistiku UNESCO (UNESCO Institute for Statistics, 2023), založené na Rámci kulturní statistiky UNESCO z roku 2009, podle které kulturní dědictví zahrnuje artefakty, památky, skupinu budov a míst, muzea, která mají rozmanitost hodnot, včetně symbolických a historických či umělecký, estetický, etnologický nebo antropologický, vědecký a společenský význam. Zahrnuje hmotné dědictví (movité, nehybné a podvodní) i nehmotné kulturní dědictví zasazené do kulturních a přírodních artefaktů, lokalit nebo památek. Zahrnuje průmyslové dědictví a jeskynní malby.
V prostředí české odborné literatury se objasněním termínu kulturní dědictví zabývají např. H. Havlůjová a D. Foltýn (2012). Vycházejí přitom z dřívější definice, která stručně popisuje kulturně historické dědictví jako „prvky krajiny, hmotné a duchovní kultury, které jsou odkazem minulosti a je ve veřejném zájmu zachovat je pro budoucnost“ (Foltýn et al. 2008, s. 10). Termínem zpřístupňování či zprostředkování kulturního dědictví rozumíme aplikování výukových metod a organizačních forem.
Výukovou metodu (vyučovací metodu, metodu výuky) definuje Pedagogický slovník jako „postup, cestu, způsob vyučování“ (Průcha et al., 2003, s. 287). Maňák a Švec (2003) dodávají, že jde o cestu, „po níž se ubírá žák, ostatní činitelé tuto cestu usnadňují“ (s. 22). Výukové metody zprostředkovávají učivo. Přehlednou definici uvádí také Skalková (2007): „V didaktice pod pojmem vyučovací metoda chápeme způsoby záměrného uspořádání činností učitele i žáků, které směřují ke stanoveným cílům“ (s. 181).
K organizačním formám výuky (zkráceně formy výuky) Pedagogický slovník říká, že „jsou chápány jako vnější stránka vyučovacích metod“ (Průcha et al., 2003, s. 148). Dále najdeme vymezení forem výuky podle prostředí, uspořádání žáků, vzhledem k rozdělení rolí žáků a formy individualizovaného vyučování (Průcha, 2003). Skalková (2007) v souvislosti s formami pojednává např. o frontálním vyučování, skupinovém a kooperativním vyučování, individualizovaném a diferencovaném vyučování ad.
Termín kulturně heterogenní skupina žáků je ve výzkumné práci používán pro skupinu žáků, ve které existují kulturní rozdíly nebo rozdílné kultury (Kopecký, 2022).[2] Novými technologiemi rozumíme „technologické proudy, které znamenají změnu průmyslového a sociálního modelu v globální ekonomice“ (Nové technologie).
Cílem výzkumné práce bylo nashromáždit aktuální data o tom, jakými způsoby je žákům základních škol v ČR zpřístupňováno kulturní dědictví, a tato data podrobit kritické analýze a vyhodnotit je. Tento základní výzkum byl veden se snahou vytvořit podklady pro tvorbu metodického portfolia vybraných přístupů, které budou sloužit jako inspirace pro pedagogy.
Pro utvoření obecného přehledu o situaci na základních školách bylo v první fázi výzkumu využito kvantitativní šetření pomocí dotazníků. To umožnilo sběr dat od velkého počtu respondentů v krátkém čase (jeden měsíc) v rámci celé republiky.
Po vyhodnocení odpovědí byla vybrána dvacítka škol napříč Českou republikou, kterým byla nabídnuta spolupráce v navazující kvalitativní fázi výzkumu. Záměrný výběr škol byl proveden na základě relevantních znaků, kterými byly: lokalita (všechny kraje ČR), velikost obce (vesnice i města), velikost školy (školy úplné i tzv. malotřídky), odpovědi v dotaznících a ochota škol se do druhé fáze výzkumu zapojit. Tou bylo zúčastněné pozorování zpřístupňování kulturního dědictví přímo ve vyučovacím procesu.
Výzkumný projekt je včetně přípravy, sběru dat, jejich vyhodnocení a interpretace a záměru vytvoření podkladů pro tvorbu metodického portfolia plánován na čtyři roky. Prvotní studium související literatury a dosavadní situace v této oblasti a příprava dotazníků v prostředí Google Forms proběhly na podzim a v zimě 2021. Kvantitativní sběr dat, jehož vyhodnocení se věnuje tento text, proběhl na jaře roku 2022. Kvalitativní pozorování ve školách proběhlo ve školním roce 2022/2023. Závěrečné vyhodnocení, interpretace a publikace výsledků a vytvoření metodického portfolia jsou plánovány do konce roku 2025.
Dotazníky se otázkami zaměřovaly na čtyři hlavní oblasti výzkumu, tedy (1) zda a jakými způsoby je kulturní dědictví zpřístupňováno v běžné výuce, (2) zda a jakými způsoby je kulturní dědictví zpřístupňováno mimo běžnou výuku, (3) zda a jakými způsoby je ke zpřístupňování kulturního dědictví využito nových technologií a (4) zda a jak je zpřístupňování kulturního dědictví ovlivněno heterogenní skupinou žáků (obr. 1 a 2). Tyto čtyři oblasti byly vybrány proto, že výzkum se zaměřuje na situaci v českých školách v první čtvrtině 21. století. Právě tyto faktory vnímám jako ty, které v edukačním prostředí současnosti hrají významnou roli. Při tvorbě dotazníku byl kladen důraz na stručnost a věcnost, které měly podpořit zájem učitelů se do šetření zapojit.
Dotazník doplňovaly stručné instruktážní a vysvětlovací pasáže. V jeho úvodu bylo mj. popsáno, proč se do výzkumného šetření zapojit, na co se výzkumné šetření zaměřuje a jak je v souvislosti s ním kulturní dědictví chápáno (obr. 3).
V dubnu roku 2022 jsem se pokusila o doručení dotazníku do všech státních základních škol v České republice. Dotazníky byly rozesílány elektronickou cestou základním školám uvedeným v adresáři MŠMT. Ředitelé škol byli v průvodním dopise požádáni o rozšíření dotazníku mezi pedagogy své školy.
Respondenti byli požádáni, aby na bázi dobrovolnosti uvedli v hlavičce dotazníku název a místo školy, na které působí, a emailový kontakt na sebe. Již při tvorbě této položky jsem si byla plně vědoma rizik spjatých s etickými zásadami výzkumného šetření. Respondenti však byli informováni, jak bude s těmito údaji naloženo a že budou využity pouze ke zpětnému navázání případné spolupráce v kvalitativní části výzkumu.
Původním záměrem bylo oslovit k vyplnění dotazníků školy prostřednictvím jejich učitelů, přičemž bylo ponecháno čistě na vedení škol, zda a případně kolika učitelům dotazník přepošlou. Někteří ředitelé vyplnili dle svých slov dotazník za sebe a současně za celou školu a dotazník dále nepřeposlali. Považujeme za nutné na tyto odchylky od původního záměru upozornit, aby nedošlo k nesprávné představě čtenáře, jestliže dále interpretujeme naměřené hodnoty.
Ke dni 10. 5. 2022, kdy byl příjem dotazníků ukončen, bylo přijato 132 vyplněných dotazníků ze 105 různých škol. Jak vyplývá z úvodních položek dotazníku, sesbíraná data byla poskytnuta především vyučujícími humanitních předmětů (obr. 4). Celkem 62,9 % pedagogů uvedlo, že od roku 2000 do současnosti dlouhodoběji vyučuje nebo vyučovalo český jazyk (a literaturu), velkým poměrem byli zastoupeni i pedagogové vyučující další jazyky (41,8 %).[3] Podobně poměrově byli mezi zprostředkovateli dat zastoupeni vyučující některých předmětů s převažující výchovnou složkou – 38,6 % bylo vyučujících hudební výchovy a 39,4 % vyučujících výtvarné výchovy. Data poskytl velký počet vyučujících společensko-vědních oborů (35,6 % vlastivěda; 35,6 % prvouka; 19,7 % dějepis) i přírodovědných oborů (34,1 % přírodověda; 14,4 % zeměpis; 9,8 % přírodopis). Zvlášť uvedeme vyučující matematiky, jejichž podíl mezi účastníky sběru dat prostřednictvím dotazníku tvořil 48,5 %, tedy nejvyšší poměrové zastoupení po vyučujících českého jazyka (a literatury). Také podíl vyučujících předmětu informatika, který činí 10,6 %, není zanedbatelný.
Z tohoto složení respondentů vyplývá, že data poskytli vyučující rozličných předmětů. Pokud by se do výzkumného šetření zapojili téměř výhradně vyučující humanitních předmětů, mohlo by to vzhledem k humanitně zaměřenému tématu výzkumu výrazně ovlivnit celkové výsledky. Například čím více vyučujících humanitně zaměřených předmětů se výzkumu zúčastní, tím spíše vyplyne závěr, že kulturní dědictví je v základních školách zpřístupňováno v rámci těchto předmětů (dějepis, vlastivěda, občanská výchova aj.). Nicméně výzkumné šetření zahrnuje také data uvedená velkým počtem vyučujících přírodovědných oborů, a zvláště pak matematiky a informatiky. To pomáhá utvářet celostní obraz zkoumané situace v českých základních školách a zamezovat obrazu jednostranného pohledu humanitně zaměřených vyučujících na zkoumanou situaci.
Velmi podobnou volbou vyučovaných předmětů pak pedagogové odpovídali v následující otázce, která již přímo cílila na to, v jakém předmětu kulturní dědictví dle svého názoru žákům zprostředkovávají.[4] Nejvíce je zastoupen český jazyk a literatura (56,8 %), následuje vlastivěda (30,3 %), prvouka (28,8 %), hudební výchova (26,5 %), výtvarná výchova (25,8 %) a dějepis (19,7 %). V matematice kulturní dědictví zprostředkovává již jen 6,1 % a v informatice 4,5 % dotázaných pedagogů. Z uvedených čísel vyplývá, že kulturní dědictví je nejčastěji žákům zpřístupňováno v humanitně zaměřených oborech.
Téměř všichni pedagogové (95,5 %) uvedli, že kulturní dědictví žákům zprostředkovávají v rámci běžné výuky (tzn. během běžné vyučovací hodiny nebo bloku hodin). Mimo školní budovu a za přispění dalších vzdělávacích institucí či odborníků (návštěvy muzeí a galerií, odborně vedené dílny lidových řemesel apod.) zprostředkovává kulturní dědictví žákům 68,2 % dotázaných pedagogů. Je tedy zřejmé, že učitelé kulturní dědictví integrují jak do vlastní běžné výuky, tak žákům přinášejí možnost poznání kulturního dědictví jinou zážitkovou cestou, např. během muzejního edukačního programu či komentované prohlídky.
Celkem 81,1 % dotázaných pedagogů uvedlo, že při zpřístupňování kulturního dědictví žákům využívá nové technologie. Nejčastěji pak pedagogové uvedli využití počítačů, tabletů, mobilních telefonů (92,9 %), ale i interaktivních tabulí (2,7 %), videokamer a fotoaparátů (0,9 %) či dokonce 3D brýlí (0,9 %). Pro zpřístupňování kulturního dědictví pedagogové využívají řadu aplikací, programů, platforem a jiných prostředků, především MS Teams a Google Classroom.
K problematice zpřístupňování kulturního dědictví v kulturně heterogenních skupinách žáků se 62,9 % pedagogů vyjádřilo tak, že v takových skupinách neučí. U zbývajících 37,1 % pedagogů panuje neshoda pramenící z jejich zkušeností. Téměř polovina z nich (47,9 %) usuzuje, že zpřístupňování kulturního dědictví je ovlivněno kulturně heterogenním kolektivem, druhá polovina (52,1 %) usuzuje, že nikoliv. Tento moment vnímáme jako velmi podnětný pro realizaci jiného výzkumu zaměřeného na tuto problematiku.
Sběr dat a jejich vyhodnocení v kvantitativní části výzkumu ukázaly, v jakých vyučovaných předmětech a za využití jakých přístupů je z pohledu pedagogů českých škol v současnosti zpřístupňováno žákům kulturní dědictví. Zřejmě ne překvapivě se tak děje v předmětech humanitně zaměřených, ale i v předmětech přírodovědných. Výsledky poukazují také na širokou škálu činností, při kterých se žáci s kulturním dědictvím setkávají. Jsou mj. v souladu s obecným trendem četného využívání nových technologií v edukačním procesu. V otázce zkušeností pedagogů s vlivem kulturně heterogenních kolektivů na zpřístupňování kulturního dědictví se otevírá prostor pro další bádání.
Závěrem upozorněme na limity výzkumu. Již při rozesílání dotazníků došlo k několika případům, kdy se e-mail s dotazníkem nepodařilo doručit. To mohlo být zapříčiněno neaktuálním kontaktem v adresáři MŠMT či naplněnou kapacitou e-mailové schránky příjemce. Ač jsem se snažila dohledat další kontakty na webových stránkách škol, nepodařilo se dotazník doručit do všech škol v České republice dle původního záměru. Procento zpětně obdržených vyplněných dotazníků navíc bylo velmi nízké. Není tedy možné výsledky výzkumu generalizovat. Přestože jsem usilovala o co nejjasnější formulování jednotlivých položek dotazníku, jejich vyplňování bylo velmi pravděpodobně ovlivněno subjektivním chápáním vyplňujícího. Ten navíc nemusel skutečnosti uvést zcela pravdivě, ať již záměrně či nikoliv.
Nashromážděná data nicméně dokázala poskytnout požadovaný základ pro realizaci navazující kvalitativní fáze výzkumu. V té se zjištěná data ověřovala přímým pozorováním ve dvacítce vybraných škol.
Kvalitativní pozorování ve vybraných školách mělo balancovat limity kvantitativního sběru dat a zvýšit tak reliabilitu celého výzkumu. Avšak v tomto případě je třeba mít na paměti i limity kvalitativního pozorování – zmiňme tři nejvýraznější: vliv přítomnosti pozorovatele ve vyučovacím procesu; výběr pouze určitého počtu škol; snaha vyučujícího prezentovat co nejlepší práci v kontextu zpřístupňování kulturního dědictví během sběru dat, která však může být odlišná od běžné reality. Vyhodnocení této fáze výzkumu právě probíhá.
Vystudovala učitelství anglického jazyka, muzejní a galerijní pedagogiku a výtvarnou tvorbu na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. Od dokončení studia v roce 2016 vyučuje anglický jazyk na fakultní základní škole Univerzity Karlovy v Praze (FZŠ Mezi Školami), kde se podílí na organizaci kulturně-vzdělávacích programů pro žáky z asi třiceti zemí světa. Působí zde jako metodik anglického jazyka pro 1. stupeň. Od roku 2021 studuje doktorský studijní program výtvarná pedagogika na Univerzitě Palackého v Olomouci. Zaměřuje se na zpřístupňování kulturního dědictví a také na vlastní uměleckou tvorbu.
Kontakt: veronika.nirnbergova01@upol.cz
A handbook for teachers: Cultural Heritage and Cultural Diversity Lessons. (2012). Dostupné 31. 3. 2023 z https://edoc.coe.int/en/cultural-heritage/6551-cultural-heritage-and-cultural-diversity-lessons-a-handbook-for-teacher.html#
Advani, A., & Reich, B. (2015). Melting Pot or Salad Bowl: The Formation of Heterogeneous Communities. Institute for Fiscal Studies.
Ivon, H., & Kuščević, D. (2013). School and the Cultural-Heritage Environment: Pedagogical, Creative and Artistic Aspects. CEPS Journal, 29-50. https://doi.org/10.25656/01:7985
Havlůjová, H., Charvátová, K., & Indrová, M. (2015). Památky nás baví. Národní památkový ústav.
Havlůjová, H., & Foltýn, D. (2012). Kulturní dědictví a udržitelný rozvoj místních komunit. Brontosauří ekocentrum Zelený klub.
Havlůjová, H., Foltýn, D., & Charvátová, K. (2012). Výchova ke vztahu ke kulturně historickému dědictví a vzdělávání pro udržitelný rozvoj v ČR. Envigogika, 7(3). https://doi.org/10.14712/18023061.78
Kopecký, K. [emailová komunikace]. 6. 1. 2022.
Maňák, J., & Švec, V. (2003). Výukové metody. Paido.
OECD. (2017). PISA for Development Assessment and Analytical Framework: Reading, Mathematics and Science, Preliminary Version, OECD Publishing, Paris.
Průcha, J., Mareš, J., & Walterová, E. (2003). Pedagogický slovník (4. aktualiz. vyd). Portál.
Skalková, J. (2007). Obecná didaktika: vyučovací proces, učivo a jeho výběr, metody, organizační formy vyučování. Grada.
UNESCO. (1992–2022). Text of the Convention for the Safeguarding of the Intangible Cultural Heritage. Dostupné 6. 3. 2023 z https://ich.unesco.org/en/convention
UNESCO. (2001). UNESCO Universal Declaration on Cultural Diversity. Paris: UNESCO. Dostupné 3. 1. 2023 z https://en.unesco.org/about-us/legal-affairs/unesco-universal-declaration-cultural-diversity
UNESCO Institute for Statistics. (2023). Cultural heritage. Dostupné 3. 1. 2023 z https://uis.unesco.org/en/glossary-term/cultural-heritage
[1] Gramatické tvary mužského rodu dle obecně zažitých pravidel českého pravopisu (např. žák, pedagog, ředitel) jsou použity za účelem zjednodušení četby textu a v našem chápání zahrnují též jiné genderové podoby (např. žákyně, pedagožka, ředitelka).
[2] Po emailové konzultaci s doc. Mgr. Kamilem Kopeckým, Ph.D., který působí na Katedře českého jazyka a literatury Pedagogické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci, ze dne 6. 1. 2022 bylo rozhodnuto upřednostnit pojem „kulturně heterogenní“ před pojmem „multikulturní“. Mezi oběma pojmy jsou pouze nepatrné rozdíly a dle Kopeckého mohou být pro potřeby tohoto výzkumu využity jako synonyma. Kopecký také upozorňuje, že slovo „multikulturní“ má v české společnosti spíše negativní konotaci, jelikož je chápáno jako „míchání odlišných nekompatibilních kultur“. Respondentům bylo použití pojmu „kulturně heterogenní“ ve výzkumu objasněno.
[3] Zde upozorňujeme, že pedagog mohl označit více odpovědí, tedy i více různých cizích jazyků, případně doplnit odpověď jinou.
[4] Opět mohli dotázaní pedagogové volit více z nabízených odpovědí či doplnit jinou odpověď.
Dnešní doba sociálních sítí nahrává zkratkovitému vyjadřování dětí. Chtěl bych v příspěvku, který vychází z mé diplomové práce, představit jednu zajímavou výukovou pomůcku, jež má potenciál u žáků rozvíjet dovednost diskutovat a argumentovat.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy v doporučení z 5. ledna 2021 pobídlo školy vzhledem k dlouhodobému zavření škol a distanční výuce v důsledku pandemie covid-19 ke slovnímu hodnocení na pololetním vysvědčení (MŠMT, 2021b). Slovní hodnocení ale nebylo do té doby na českých školách příliš zakořeněno.
(Vyšlo v časopise Komenský 147/4)