Co vede rodiče k přestupu dítěte na alternativní školu?

24. 9. 2021 Iva Mikušová

Svoboda volby

Přelom tisíciletí se stal obdobím výrazného posunu ve vnímání vzdělávání dětí na úrovni základního školství, odklonu od tradičního transmisivního modelu, kladoucího důraz na učivo a učitele, a přenesení pozornosti na samotného žáka, jeho potřeby a jim přizpůsobené vzdělávací podmínky. Jaroslav Kozlík, přímý účastník reformních snah 30. let 20. století, na přelomu tisíciletí vnímá deset let po pádu totalitního režimu společenskou potřebu „přejít od společnosti direktivní ke společnosti svobodné, od školy pasivní ke škole tvořivé [...]“ (Kozlík, Nováčková, & Václavík, 1998, s. 3). Potvrzuje tak návrat reformních témat do pedagogického diskurzu.

Téma proměny tradiční školy a jejího přizpůsobení individuálním potřebám reflektují nejen oficiální kurikulární dokumenty a koncepce, Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2017), Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha (2001), nově Strategie vzdělávací politiky v České republice do roku 2030+ (2020), ale také profesní i studentské iniciativy (např. Institut pro inovativní vzdělávání, studentská iniciativa Otevřeno). Zásadní reflexe vzdělávacího systému probíhá také na úrovni základní společenské jednotky: v rodině. Škola totiž představuje spolu se všemi aktéry vzdělávání velmi složitý a živý organismus. Každý z aktérů, tedy i rodič, má se školstvím své osobní a hluboké, laické či odborné, pozitivní či negativní zkušenosti. Vzhledem k veřejně prezentovaným potřebám změn ve školství očekávají rodiče jejich reálné uskutečňování a hodnotí proto při výběru školu pro své dítě kriticky na základě deklarovaných vzdělávacích koncepcí. Možnost výběru školy pro vstup dítěte k základnímu vzdělávání je v českém vzdělávacím systému podle Strakové a Simonové (2015, s. 603) vnímána jako nezpochybnitelné právo rodičů.

Zaměřme se na fakt, že rodiče v rámci své volby hledají takovou školu, která bude v souladu s jejich představami o kvalitním vzdělávání vhodném pro jejich dítě. Ze zjištění Simonové (2017, s. 151) vyplývá, že rodiče očekávají od školy především vstřícný přístup a ochotu přistupovat k žákům individuálně.

Určitá skupina rodičů již předem vybírá pro své dítě školu s alternativním způsobem výuky (bez ohledu na zřizovatele), jelikož věří, že v ní budou individuální potřeby jejich dítěte lépe naplňovány. Existuje však také skupina rodičů, která své dítě s důvěrou svěří k základnímu vzdělávání škole tradiční a v průběhu vzdělávání na 1. stupni zjišťuje, že škola jejich očekávání nenaplňuje. Právě tato skupina se stala objektem zájmu výzkumu, jehož výsledky prezentuje tento článek.

Informace o výzkumu

Při průzkumu dosavadní úrovně poznání v oblasti možnosti rodičů volit základní školu pro povinnou školní docházku jejich dítěte bylo zjištěno, že je velká pozornost nejen u nás v České republice, ale i v ostatních členských a přidružených zemích OECD, věnována otázce rané segregace žáků ve školských systémech a spravedlivého přístupu ke vzdělávání (Balancing School Choice ..., 2019). Nejsou však podrobně popsány vnitřní pohnutky rodičů, jež situace přiměla k transferu dítěte v průběhu vzdělávání na 1. stupni základní školy do jiné školy, ať s běžným, nebo s odlišným (alternativním) způsobem výuky. 

Předkládaný text vychází z výzkumu, který byl součástí diplomové práce zabývající se motivacemi rodičů k přestupu jejich dítěte z běžné základní školy na školu s alternativním způsobem výuky v průběhu docházky dítěte na 1. stupeň a proběhl v letech 2019–2020 (Mikušová, 2020).  Analyzována byla data z pěti rodin se dvěma dětmi, synem a dcerou, obě děti navštěvovaly cílovou školu a starší z nich přestoupilo na cílovou školu do některého ročníku 1. stupně (2.–4. ročníku) nejpozději ve školním roce 2018/2019. Rodiny tedy měly s novou školou nejméně roční zkušenost a odstup od období rozhodování o změně školy. Výběr respondentů byl proveden ve skupině rodičů, kteří přihlásili své děti do soukromé školy, jíž je autorka spoluzakladatelkou. Do doby, než projevili rodiče zájem o přestup do cílové školy, vztah mezi nimi a autorkou výzkumu neexistoval.

Data byla získána nejprve prostřednictvím elektronicky zaslaného dotazníku, který rodiče vyplňovali samostatně a jehož vyhodnocením byly získány podklady pro přípravu polostrukturovaných interview realizovaných osobně opět (až na jednu výjimku) s každým z rodičů zvlášť. K doplnění a objektivizaci zjištění byla se souhlasem některých rodičů použita data z oficiálních zpráv z vyšetření dítěte pedagogicko-psychologickou poradnou. Na základě shromážděných dat byly zpracovány kazuistiky jednotlivých případů, jejichž výsledky a interpretace jsou zde čtenáři předloženy.

 

Na počátku výzkumu byl stanoven cíl podrobně popsat motivace rodičů, které vedly k transferu jejich dítěte do alternativní školy během vzdělávání na 1. stupni základní školy. Proto byla položena ústřední výzkumná otázka: Jaké motivace vedou rodiče k transferu jejich dítěte z běžné základní školy do školy s alternativním způsobem výuky v průběhu 1. stupně?

Tato ústřední otázka byla doplněna dílčími otázkami: Existují v jednotlivých případech nějaké podobné momenty, které přivedou rodiče k rozhodnutí změnit běžnou školu dítěte? Snaží se rodiče problém s původní školou řešit, než se rozhodnou ke změně školy? Mají rodiče negativní zkušenosti z vlastních školních let? Postupují oba rodiče ve vzájemné shodě? Naplňují se v nové škole jejich očekávání?

Bylo snahou získat strukturovanější představu o tom, co tento fenomén vyvolává, zda neexistuje určitá šablona, forma či vzorec, z něhož po doplnění proměnných získáme reálný obraz procesu vrcholícího přestupem dítěte. Získaná data po jejich analýze nedávají jednoznačnou odpověď, jak by taková „šablona“ mohla vypadat, ale poskytují určitá vodítka, která ukazují na některé okolnosti, které se v příbězích opakují a jsou pro jejich další vývoj zásadní.

Očekávání a realita

Zůstaneme-li u představy vzorce, musíme pojmenovat vstupní hodnoty, s nimiž budeme operovat. Mezi deseti rodiči stejné věkové skupiny (35–45 let) byli jedinci se silně polarizovaným vztahem ke škole založeným na kvalitě osobní zkušenosti s vlastní školní docházkou. Převaha spíše pozitivní nad negativní zkušeností byla v poměru 6:4. Pozitivní (+) zkušenost vyjadřovaly spíše ženy (4:2), negativní (–) převažovala mezi muži (3:1). Můžeme popsat i rozložení vztahu otce/matky ke škole v jednotlivých rodinách takto: –/–, +/+, –/+, –/+, +/+. Rodičovští partneři postupovali při volbě školy pro první dítě v podstatě jednotně, první volbou se staly ve všech případech běžné spádové školy. I rodiče s negativní vlastní zkušeností vyjadřovali, že ke škole přistupovali otevřeně ve víře „že už to dneska je trošku jinak“. Rodiče také reagovali na probíhající reformu školství, která do veřejného prostoru přinesla témata „individuálních potřeb“ a dalších projevů otevřenosti školy vůči rodinám (Národní program…, 2001). S důvěrou k tomuto zaznívajícímu hlasu vstupovali do školy i s dětmi, které vykazovaly znaky nezralosti či byly předčasně zaškoleny. V jiných případech byl rodiči očekáván soulad dítěte a školy vzhledem k dosažené úrovni školní zralosti a připravenosti dítěte a signálům o jeho kompatibilitě se standardním systémem školní práce (schopnost koncentrace, „hra na školu“, touha „být školačkou“, „vykazuje takové rysy“).  Vstupní hodnotou, ne příliš významnou, byla i marketingová strategie v podobě profilace školy způsobující vznik určitých očekávání. Pocit důvěry ke škole ovlivnila také osobnost ředitele.

Po vstupu prvního dítěte do školského soukolí v některých rodinách vyvěraly další proměnné související s dítětem a jeho osobnostními charakteristikami, které zásadně ovlivňovaly průběh vzdělávání. Čas prvních projevů varioval od několika týdnů (erupce, „bouře“) po několik let (probublávání). Rodiče se snažili působit na systém s cílem změnit jeho nastavení tak, aby dítě mohlo fungovat uvnitř něj. Snahu limitovalo nastavení systému a priori (komunikační bariéra vyjádřená autoritou ředitele školy – „nebudeme si dělat problémy“, bagatelizace problému – „co by se mě bál“) nebo nemožnost vyhovět požadavkům z vnější příčiny (nedostatek času věnovat se každému individuálně). Kolizně působila další výrazně vlivná proměnná, charakteristiky učitelek, které byly rodičům ve všech našich případech komunikačním partnerem (ať už komunikujícím, nebo nekomunikujícím), mezi nimi projevy bagatelizace, zpochybnění, „puntičkářství“, „striktnost“, přísnost, „nespravedlnost“, „přehlížení“ i dehonestace. Učitelky většinou obtížně zvládaly situaci ve třídě s žáky vyžadujícími individuální přístup, často přesto, že měly k dispozici asistentku. Potvrdilo se, že osobnost učitele má na kvalitu prostředí (klima) školy zásadní vliv.

A klima školy má zásadní vliv na prožívání dítěte a jeho schopnost podávat ve škole požadovaný výkon. V analýze jsme zachytili u dětí silně ohrožující pocity stresu, frustrace, ztráty sebehodnoty a sebepojetí, některé vedoucí až k závažným somatickým projevům diagnostikovaným lékařem. Takové potíže se neprojevovaly pouze u dítěte, které mělo problémy se zvládáním učiva (únava, fyzické vyčerpání), ale také u dítěte s nadprůměrným potenciálem a vysokou mírou citlivosti (tiky). Součástí strategie zvládání byla ztráta motivace dítěte, rezignace na kvalitu práce a aktivitu ve škole, vytvoření negativního vztahu ke škole a učení, pasivní přístup ke škole, ale i přenesení mimo školu (ztráta zájmu „úplně o všechno“). Zodpovědný rodič, který nemůže svým působením změnit školu, má v situaci, kdy vnímá, že je jeho dítě v ohrožení, pouze jedinou volbu, pokud možnost volby existuje. Nemůže-li „změnit“ školu, musí změnit školu (srov. Vyhnálek & Dvořák, 2019, s. 36). Ve dvou rodinách uvažovali rodiče také o domácím vzdělávání, ale ani jedna z matek se necítila být dostatečně „kompetentní“. Přestože i v počátku rodič první školu pro své dítě vybíral, přistupoval při řešení problému k druhé volbě s větší angažovaností a ochotou za vyhovující školou dojíždět i platit školné („raději investice do dětí než do nového auta“, škola „v dostupné vzdálenosti [30 km] za rozumných podmínek [50 tis. ročně/dítě]“). Přehledně shrnuje motivace rodičů ke změně školy tabulka 1.

Tabulka 1.

Svá očekávání rodiče směřovali převážně do oblasti emocionální a vztahové. Stejně tak na emocionální zkušenosti byl u nich založen vztah k nové škole. Vyjadřovali vysokou míru důvěry („skoro stoprocentní důvěru“) získanou na základě dojmů z osobního kontaktu s novou školou. Většina očekávání mířila směrem k dítěti, jeho prožívání, nalezení vhodného prostředí a vhodných podmínek pro naplnění jeho vzdělávacích potřeb, snížení tlaku na výkon, návrat pozitivního vztahu dítěte ke škole a učení, „aby dítě přestalo vnímat školu jako povinnost a začalo do ní chodit rádo“. Rodiče spojovali svá očekávání s důvěrou ve vysokou hodnotu mezilidských vztahů uvnitř nové školy i v kvalitu vztahu školy k okolí. Očekávání racionálnějšího charakteru zaznívala především od otců („přemýšlet v souvislostech“, „kritické myšlení“, „týmová práce“, „dostatečná příprava pro další etapy vzdělávání“). Otcové také vyjádřili určitou nejistotu o návaznosti na další stupně škol („zůstávají zatím velká neznámá a jsem v poněkud napjatém očekávání, jak to jednou v budoucnosti dopadne“, „stále ve mně vrtá červ pochybností, zda dítě z alternativní základní školy bude schopné bez problémů přejít na klasickou střední školu“). Očekávání rodičů směřovala i k charakteristice nové školy, která podle nich ovlivňuje možnost uspokojování vzdělávacích potřeb dětí („málo dětí ve třídě“, „rovnocenný partnerský vztah žáka a učitele“).

Komparací očekávání rodičů s cíli základního vzdělávání stanovenými v RVP ZV (2017, s. 8–9) a deklarovanou podporou tendencí ve vzdělávání tamtéž (s. 6) i základními požadavky koncepce rozvoje vzdělávání v České republice (2001) shledáváme opodstatněnost těchto rodičovských očekávání. V původních školách rodiče naplňování těchto hodnot nenalezli a rozhodli se pro změnu školy s odklonem od standardního modelu. Lze se domnívat, že rodiče tuto zkušenost generalizují a vztahují nedůvěru ke všem školám nastaveným standardně v rámci vzdělávacího systému. Po roční zkušenosti s novou školou se rodiče shodovali ve vysoké míře naplnění očekávání („dosud ve vysoké míře“, „naplňují se stále“, „realita předčila naše očekávání“, „k naprosté spokojenosti“ „lidský přístup – na 200 %“, „zlepšení obtíží, protože je [dcera] v pořádku taková, jaká je“, „posun v sebehodnocení a sebepojetí“, „dcera nám kvete před očima“, mohou si s dětmi „užívat života“). Tato vyjádření potvrzují spokojenost s přístupem k žákům v nové škole, se spoluprací a komunikací s rodiči a celkovým klimatem. Důležitou roli hraje individualizace při výuce, možnosti samostatné práce a spolupráce mezi žáky, partnerský přístup učitelů (tykání).

Zásadní je důvěra

Výzkumným šetřením bylo zjištěno, že přestože rodiče v postoji k alternativním školám nebyli v počátku jednotní, v procesu řešení problémů došlo ke sladění postojů a k samotnému přestupu již přistupovali ve vzájemné shodě. Rodiče se při popisu průběhu vzdělávání dítěte v původní škole zaměřili na případné potíže, s nimiž se snažili vyrovnávat.

Spektrum problémů zahrnuje:

• individuální vzdělávací potřeby dětí s potížemi i nadáním projevující se v obou variantách v obtížném přizpůsobování se tempu výuky;
• problematický přístup učitelek (a dalších pracovníků školy) k žákům, který zasahuje buď do prožívání dítěte (vnímání nespravedlností, přehlížení), nebo zasahuje celou rodinu, s níž je tento přístup v nesouladu (nedostatek lidského přístupu);
• obtíže v sociální oblasti: složení třídy, nastavení normy chování třídy učitelkou směrem k dítěti s problémem, obtíže v sociální oblasti dítěti přirozeně dané.

Problémy ve škole se jevily rodičům většinou jako nečekané a neočekávané, délka vzniku i trvání obtíží variovala. Stejně tak byla rozdílná i míra závažnosti, kterou rodiče jednotlivým obtížím přisuzovali. Při řešení přestupu se původní negativní zkušenosti rodičů s vlastní školní docházkou ostřeji vynořovaly a vstupovaly do procesu jako prvek snižující důvěru v možnost řešení problému v původní škole.

Identifikovali jsme motivace rodičů vedoucí k přestupu dětí na novou školu jako komplex důsledků nevyřešených problémů a nenaplněných očekávání v původní škole. Byly to zejména individuální vzdělávací a sociální potřeby dítěte a nemožnost uspokojit je navzdory případné snaze o nalezení řešení v původní škole. V přestupu na školu alternativní hledali rodiče možnost vhodných podmínek pro jejich uspokojení.

V průběhu zkušeností s prvními roky v nové škole se rodičům jejich očekávání naplnila ve vysoké míře, v otevřené komunikaci měli možnost vyjadřovat své potřeby související se vzděláváním dětí a hledat způsoby jejich uspokojení. Funkční nastavení komunikace a řešení problémů v nové škole se projevilo i v řešení nastalých problémů. Rodiče vyjádřili s provedenou volbou spokojenost.

Zásadní význam v procesu změny školy připisovali rodiče ve všech případech kvalitě a možnostem komunikace se školou, původní i novou, ať s vedením školy, nebo učiteli. Od ní se odvíjelo obojí: důvěra i nedůvěra. Potřeba důvěry se jeví jako jedno ze zásadních zjištění výzkumu. Důvěra ovlivnila rodičovskou volbu původní i nové školy. Ztráta důvěry v krizové situaci vedla k rezignaci na snahu situaci řešit s původní školou, způsobila zásadní obrat ve směřování rodiny při nové volbě školy ke škole alternativní a vedla k přestupu dítěte.

Literatura

Balancing School Choice and Equity: An International Perspective Based on PISA [Online]. (2019). Paris: PISA, OECD Publishing. Dostupné z https://doi.org/10.1787/2592c974-en

Kozlík, J., Nováčková, J., & Václavík, V. (1998). Směřování k základní škole zítřka. Praha: Fortuna.

Mikušová, I. (2020). Motivace rodičů k přestupu dítěte na školu s alternativním způsobem výuky v průběhu vzdělávání dítěte na 1. stupni, očekávání a jejich naplnění [Diplomová práce]. Brno: PdF MUNI.

Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha [Online]. (2001). Praha: Tauris. Dostupné z http://www.msmt.cz/dokumenty/bila-kniha-narodni-program-rozvoje-vzdelavani-v-ceske-republice-formuje-vladni-strategii-v-oblasti-vzdelavani-strategie-odrazi-celospolecenske-zajmy-a-dava-konkretni-podnety-k-praci-skol

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [Online]. (2017). In Národní ústav pro vzdělávání. Praha: NÚV. Dostupné z http://www.nuv.cz/t/aktualne-platne-zneni-rvp-zv

Simonová, J. (2017). Charakteristiky dobré základní školy z pohledu rodičů [Online]. Pedagogická orientace, 27(1), 136–159. Dostupné z https://doi.org/10.5817/PedOr2017-1-136

Straková, J., & Simonová, J. (2015). Výběr základní školy v ČR a faktory, které jej ovlivňují [Online]. Sociologický časopis: Czech Sociological Review, 51(4), 587–606. Dostupné z https://doi.org/10.13060/00380288.2015.51.4.208

Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2030+. (2020). Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Dostupné z https://www.msmt.cz/file/54104/

Vyhnálek, J., & Dvořák, D. (2019). Přestupy žáků na druhém stupni základní školy: srovnání dvou případů [Online]. Studia paedagogica, 24(3), 7–45. Dostupné z https://doi.org/10.5817/SP2019-3-1

 

 

Mgr. Iva Mikušová, dipl. um.,

vystudovala Pedagogickou fakultu Masarykovy univerzity v Brně, obor Učitelství pro 1. stupeň ZŠ. Je spoluzakladatelkou soukromé základní školy 2ika ve Zlíně, na které také působí.

Kontakt: iva.mikusova@2ika.cz