Čítanky určené pro žáky 2. stupně ZŠ obsahují někdy ukázky, jejichž hlavním cílem je žáky primárně literárněhistoricky vzdělávat, případně v nich probouzet vlastenecké cítění. Nabízí se otázka, nakolik (a zda vůbec) žáci některým těmto textům rozumějí a jsou schopni z nich pro sebe absorbovat nějaké etické, estetické či obecně kulturní hodnoty. Někdy může pomoci vhodný učitelův přístup, ovšem v podobných případech většinou výuka sklouzává k předávání faktografických poznatků, jak potvrzují realizované výzkumy mezi žáky základních škol a gymnázií (Hník, 2014; Radváková 2015; Vala, 2011). Toto pojetí výuky však nemá přímou oporu v kurikulárních dokumentech (RVP ZV).
Kritika faktografického pojetí výuky neznamená, že bychom měli rezignovat na jakoukoli naukovou složku, která může vést k hlubšímu vhledu do díla, k jeho chápání v širších souvislostech i k rozvoji kulturního rozhledu. Považujeme však za potřebné nabízet ji žákům v bezprostřední souvislosti s jejich četbou uměleckého textu a jeho reflexí. Vést žáky k aktivnímu poznávání. A k tomu je ideální motivací čtenářský prožitek. Umožňují však žákům texty, s nimiž se setkávají v literární výchově, zažít radost z četby a z jejího sdílení? Podporují tyto texty rozvoj čtenářství žáků?
U žáků základní školy považujeme za zásadní ukázat jim, že čtení je může bavit, že jim může přinést silné emoce i životní poučení; že v něm mohou najít oblasti a témata, která se jich osobně konkrétně dotýkají. Ukázat jim, že čtení může být (a má být) smysluplné. Selže-li tento první a základní krok pro rozvoj čtenářství, selhávají pak i další sofistikovanější snahy rozvíjet čtenářskou gramotnost, neboť nemají na čem stavět. Čtenářská gramotnost se totiž prohlubuje a rozvíjí v první řadě především vlastním čtenářstvím.
Cílený výběr vhodných uměleckých textů určených k četbě a didaktické interpretaci, podobně jako volba vhodných metod, má zásadní vliv na míru efektivity a kvality dané výuky. Hlubší vhled do recepčního procesu a zjištění konkrétních čtenářských preferencí umožňuje jak volbu adekvátnějších textů, tak také metod výuky.
Hlavním cílem výzkumu byla analýza čtenářské adekvátnosti literárních textů z pohledu žáků základní školy. Realizovali jsme celkem tři výzkumná šetření mezi 610 žáky 7. – 9. ročníku se třemi sadami literárních ukázek, které byly vždy zčásti vybrány z čítanek pro daný ročník a zčásti z umělecké literatury určené pro mládež, případně pro dospělé čtenáře. Každá sada obsahovala osm ukázek.
Ve studii představujeme výsledky té části výzkumu, kterou jsme realizovali mezi žáky 9. ročníku a příslušných ročníků víceletého gymnázia. Šetření se zúčastnilo celkem 203 respondentů.
Sledovali jsme a analyzovali jejich čtenářskou reakci na vybrané ukázky, abychom zjistili jejich čtenářské preference a hlouběji nahlédli do jejich uvažování nad uměleckou literaturou. Zároveň jsme se soustředili také na rozdíly ve vnímání textu mezi jednotlivými kategoriemi respondentů: podle pohlaví, prospěchu, vztahu k četbě, vztahu k literární výchově apod.
Žáci posuzovali ukázky vybrané z čítanky (T2, T4, T5, T7) a z dalších knih pro mládež i pro dospělé:
TEXT 1 Like me: každé kliknutí se počítá (T. Fiebel)
TEXT 2 Labyrint světa a ráj srdce (J. A. Komenský)
TEXT 3 Já Jsem Malála (Malála Júsufzajová)
TEXT 4 Faust (J. W. Goethe)
TEXT 5 Hrdý Budžes (I. Dousková)
TEXT 6 On je fakt boží! (Louise Rennison)
TEXT 7 Filozofská historie (A. Jirásek)
TEXT 8 Zlodějka knih (Marcus Zusak)
Pro detailnější informace o metodologii výzkumu odkazujeme na původní článek v časopise Pedagogika.
V rozhovorech s žáky jsme se zaměřovali na to, jak těmto ukázkám rozumějí, zda se jim líbí a zda mají potenciál rozvíjet jejich čtenářství. Každou ukázku stručně představíme a ukážeme, jak ji vnímali žáci 9. ročníku.
Ukázka zachycuje situaci, kdy se dvě kamarádky dohadují, které z nich mají patřit body (lajky) za zveřejněné video s opilými učiteli. Do nealkoholického punče jim žáci přidali alkohol. Týká se aktuální problematiky sociálních sítí a jejich vlivů na mezilidské vztahy. Samotná ukázka sugeruje napětí, využívá proměnlivé tempo řeči či projevu, je psána ich–formou, takže zvýrazňuje možnosti konkretizace prožitku a vlastní zkušenosti, umožňuje nahlédnout do myšlení a cítění dítěte.
Žáci reagovali po přečtení ukázky pozitivně: oceňovali, že zobrazuje jejich vrstevníky a jim blízký svět. Zároveň mají dojem, že literární postavy zašly ve svém jednání až příliš daleko. Při úvahách nad myšlenkovým vyzněním textu někteří žáci uváděli, že se postavy chtěly zviditelnit za každou cenu. Někteří žáci uvažovali nad smyslem textu podrobněji a přesněji:
Tereza: A taky že hlavně bylo důležitý pro ten její život, na kolikátým místě bude na té sociální síti, i když v opravdovém životě třeba ty kamarády ani neměla. A hlavně že měla ty virtuální kamarády nebo říkala tam, že nebudu sama. Mám spoustu přátel na té sociální síti.
Přestože je celková estetická úroveň tohoto textu sporná, přináší aktuální zajímavé a závažné téma, se kterým se dá v literární výchově podnětně pracovat. A má potenciál rozvíjet dětské čtenářství i směrem k umělečtějším textům. Žáci uváděli, že by si rádi knihu přečetli. A shodli se, že by v čítankách uvítali ukázky z novějších děl, která se týkají aktuálních problémů mládeže.
Poutník se vydává poznávat svět. Ukázka zachycuje jeho seznámení se Všudybudem a Mámením, kteří jej na jeho pouti doprovázejí. Nasazují poutníkovi uzdu všetečnosti a brýle mámení, které ukazují svět opačný, než jaký je ve skutečnosti.
V ukázce vybrané z čítanky pro 9. ročník ZŠ je čtenář konfrontován s jazykovou i uměleckou realitou starou čtyři stovky let. Žáci nebyli téměř schopni o ukázce hovořit, natolik pro ně byla nesrozumitelná. Všichni konstatovali, že se jim ukázka četla špatně; někteří uvádějí, že jim nepomohlo ani opakované čtení. Jako důvod uvádějí archaismy, nesrozumitelná spojování vět apod. Někteří uvádějí, že nad myšlenkou textu kvůli jeho náročnosti ani nepřemýšleli:
Kačka: Protože takhle akorát přemýšlím nad tím, co vlastně v té větě chtějí asi říct, abych tu větu vůbec poskládala a zjistila, kde je konec a kde začíná věta.
Danča: Jo (myšlenku jsem hledala), akorát to se nedá, když tomu člověk nerozumí, a tak…
Tereza: Je to hodně obtížný tomu porozumět, protože ten jazyk je přeci jen jiný. Skoro jsem si připadala jako bych to četla v jiným, cizím jazyku, kterému zas tak moc nerozumím.
Žáci uvádějí, že by si knihu, z níž byla ukázka vybrána, sami nepřečetli. Jde o typ ukázky, která je nevhodná pro danou věkovou kategorii. Její výběr a zařazení do čítanek pro základní školu nejenže nepodporuje a nerozvíjí dětské čtenářství, ale přímo od něj odrazuje. Navíc práce s tímto textem na základní škole jde přímo proti duchu Komenského pedagogických zásad zdůrazňujících přiměřenost učiva věku a zralosti žáků.
Ukázka zachycuje terorismus z pohledu civilistů, konkrétně mladé dívky. Čtenáři poskytuje nejen definici terorismu na základě vlastních prožitků, ale také nahlédnutí do života lidí, kteří se bojí každý den nejen o svou živnost, obydlí, ale i o život svůj a svých blízkých. Líčí, čeho všeho se lidé v jejím okolí pro vlastní bezpečí museli vzdát.
Hlavní informací věcného a strohého textu je autenticita prožívaného strachu a popis situace, jíž dominuje skryté, neidentifikovatelné a nepostižitelné zlo. Je nepochybné, že děti žijící v permanentním ohrožení a strachu jsou výrazně vnímavější ke svému okolí, rychleji dospívají, jsou vyzrálejší apod. Tento výrazný rozdíl ve srovnání s dětmi evropskými nesouvisí jen s přestátým utrpením a pocitem ohrožení, ale také s kulturními odlišnostmi a s náboženskou tradicí.
Zajímalo nás, nakolik budou žáci vnímaví vůči této problematice a zda považují knihu za vhodnou pro svoji věkovou kategorii.
Z jejich reakcí vyplývá, že ukázka se většině z nich líbila. Zdůrazňují tragiku celé situace, její aktuálnost i napětí (Já mám ráda takové ty o světě, co se třeba stalo. Mám ráda, když je to takový tragický, drama. Mě to baví číst, protože mě zajímá, co bylo.). Klíčové slovo, kterým charakterizovali svůj hlavní pocit z ukázky, bylo nejčastěji slovo soucit a lítost. Někteří byli ukázkou šokovaní, nechápali, jak může jejich vrstevnice prožívat takové věci. Byli tedy schopni vztáhnout text ukázky jak ke svému životu, tak i ke světu kolem sebe.
Kája: Tak jako na to, jak je mladá, tak píše velmi dobře. Jako srozumitelně. Kolikrát procházím blogy a holky píšou, je jim osmnáct a není to ani z půlky tak srozumitelné. Dokázala koncentrovat i své vzpomínky takhle dobře.
Většina žáků by souhlasila s tím, aby ukázka z této knihy byla v čítankách pro jejich věkovou kategorii. Pouze jedna dívka reagovala váhavě s tím, že si není jistá, jak by četbu zvládly slabší povahy. Důvody, proč ukázku z této knihy zařadit do čítanek vystihla nejlépe Tereza:
Tereza: Já si naopak myslím, že by se to mělo zařadit, protože bysme taky měli možná vědět, co se děje okolo nás a ne jenom nějaké historické texty, ale taky i nějaké aktuální texty. Takže se třeba často mluví o uprchlících a tady vidíme vlastně ty důvody, proč třeba musí uprchnout nebo tak.
Ukázka líčí, jak ďábel svádí Fausta a nabízí mu mládí a úspěch, peníze a radosti života, na oplátku žádá úpis podepsaný doktorovu krví. Poslední část ukázky je výňatkem závěrečné scény a Faustova prozření.
Ukázka je vybrána z čítanky pro 9. ročník ZŠ. Zajímalo nás, nakolik je tento text srozumitelný dnešním mladým čtenářům. A nakolik oprávněné je jeho zařazení v této čítance.
Někteří žáci se už s faustovskou tematikou setkali dříve, což ovlivňuje jejich vnímání tohoto textu. Na otázku, jak se jim ukázka z Fausta četla, reagovali vesměs jednoznačně:
Lucka: Vůbec. Nebavil mě číst, paskvil.
Nella: Hrozně. Já jsem prostě, úplně… Já jsem přečetla celou stránku a vůbec jsem nevěděla, o čem jsem četla.
Kačka: Jako děj dobrej, ale kdyby to bylo napsaný líp.
Naty: Ne, ale mě právě že… Mě se to taky nelíbí, ale právě že, když je to v té básničce, tak je to takový lepší, že kdyby to bylo v plynulém textu, tak se to nedalo vůbec číst.
David: Chaotické.
Vojta M.: Mně se to moc nelíbí, já si to nedokážu představit. Tam není vůbec popsaný, co tam u toho dělají a takové věci.
Mája: No právě že, já jsem tam žádný děj nějak nenašla.
Ája: Nevím, mně se to prostě blbě čte. Jsou tam cizí slova.
Z uvedených odpovědí je patrné, že někteří žáci měli skutečný problém s pouhým porozuměním textu (porozuměním slovům, větám), takže se nedostali ani k základním myšlenkám. Jen výjimečně se k ukázce vyjadřují pozitivněji, a to zejména v případě, že se s danou tematikou setkali i v jiné podobě. Pouze jediné žákyni, kterou její učitel považuje za jednu z nejaktivnějších z celé třídy, se podařilo zformulovat svoji myšlenku jasněji ve smyslu, že Faust poznal, co je pravým smyslem života, že vlastně umřel šťastný. Smysl života viděl v trvalých hodnotách, v tom, co může udělat pro ostatní.
Podle reakcí žáků na text i podle jejich explicitních vyjádření není Goethův Faust literární dílo, které by mělo potenciál je aktuálně zaujmout a přivést k četbě. Ukázka patřila mezi nejhůře hodnocené texty.
Hlavní protagonistka Helča začala chodit do oddílu Jisker a popisuje první společný výlet. Najde prasečí kost, o níž je nejprve přesvědčena, že patří partyzánovi. Ukázku jsme vybrali z čítanky pro 9. ročník ZŠ. Autorka v ní představila svou životní zkušenost čtivě, hravě a s přirozeným smyslem pro napětí. Celé líčení směřuje k ironizování předkládané skutečnosti, což představuje vyšší úroveň porozumění, k níž je obtížné se dostat bez znalosti historického kontextu.
Žáci oceňovali především srozumitelnost jazyka, zejména ve srovnání s jinými posuzovanými texty, a zábavnost textu. Jen výjimečně byli schopni přesněji pojmenovat hlavní intenci textu:
Kája: No já si zase myslím, ne jak říkala Markétka, já jsem totiž četla celou knížku. Že je to prostě zjednodušenej pohled toho dítěte na to období té okupace… Ona prostě, všechny děti chodí na Jiskřičky a takovýhle ty věci a ona chodí jenom na němčinu, protože ta její maminka komunisty nemá ráda. A ona pak měla i těžký život.
Někteří žáci by si knihu přečetli a zařadili ukázku do čítanek:
Markéta: Tak pro devítky, zbytek ani neví, co to druhá světová válka je.
Čtrnáctiletá Georgia prožívá všechny obtíže dospívání. Přehnaně dbá o svůj vzhled, avšak neúspěšný pokus o úpravu obočí končí z jejího pohledu katastrofálně. Tento dívčí román můžeme zařadit spíše do triviální literatury. Zajímalo nás, jak ji budou vnímat žáci v kontextu ostatních ukázek a jaký postoj budou mít k této dívčí tematice chlapci.
Většina z dívek viděla stejnojmenný film, což ovlivnilo jejich posuzování textu. Jiné knihu četly a považují ji za oddechové čtení (Je dobrá na prázdniny, když nemám o čem přemýšlet). Zároveň poukazují na obtížné rodinné prostředí hrdinky a srovnávají to se svou situací.
Mája: Mně spíš přijde, že to má doma takový trošku těžší. Že když tam po ní řvou, že něco udělala, tak mně by se třeba naši smáli a dělali si ze mě srandu, než aby po mně řvali…
Chlapci film neznali, knihu by nečetli, ale oceňují na ní, že je aktuální, že je z dnešní doby. Ukázku by zařadili do čítanek pro základní školu, důvody vyjádřili velmi stručně:
Vojta M.: Protože se to dobře čte.
Mája: A taky je z toho denního života té holky.
Danča: Trošku se podobá nám všem.
Děj ukázky se odehrává na vysokoškolské přednášce na konci 19. století. Studenti se bouří proti zrušení majálesu. Ukázka byla vybrána z čítanky pro 9. ročník ZŠ. Zajímalo nás, zda je ukázka pro dnešní žáky sdělná a téma aktuální.
Zjistili jsme, že ukázka se jim nelíbila, nezajímala je, nemají zájem si tuto knihu přečíst. Z jejich dalších výpovědí vyplývá, že jim připadala vytržená z kontextu, nesrozumitelná:
Nella: … já ji přečetla a vůbec jsem nevěděla, co jsem četla.
Kája: Já nevím, kdyby tam byla návaznost, hlavní myšlenka, která se rozvíjela od začátku. Ale takhle mi přijde, že prostě vytržený z kontextu. Jako jo, člověk se chytí, ale neví, co bylo před tím.
Studentské bouře v 19. století související se zakázaným majálesem nepředstavují pro dnešní žáky dostatečně zajímavé a aktuální téma.
Děj se odehrává za druhé světové války v Německu. Personifikovaná smrt sleduje umírajícího anglického pilota a čeká na jeho duši, aby ji mohla doprovodit na poslední cestě. Román reprezentoval v našem výběru typ současných knih, které jsou čtivé, srozumitelné, ale zároveň nesou silnou myšlenku, silné poselství.
Z přepisu nahrávek vyplynulo, že žáky ukázka zaujala a vedla je k přemýšlení. Hlavní emoce, kterou pociťovali, byl smutek a dojetí. Uvědomovali si tíživost tehdejší doby: Vidím, že to v té době muselo být těžký. / Ulevilo se mi, že to mám přečtený.
Na rozdíl od jiných ukázek zařazených do výzkumu se žáci k tomuto textu vyjadřovali spontánně, mluvili v delších větách, jejich rozhovor probíhal celkově plynuleji. Většina žáků by měla chuť si přečíst celou knihu. A doporučili by její zařazení do čítanek. Oceňovali závažnost tématu i myšlenkovou náročnost, které však byly podány srozumitelným a působivým způsobem:
Tereza: Je tak hodně k zamyšlení, ale takovou srozumitelnější formou než třeba tam ten Labyrint světa a ráj srdce, nebo co to bylo.
Mezi nejhůře posuzovanými ukázkami z hlediska faktoru hodnocení, který nejlépe ukazuje čtenářskou přitažlivost textu, najdeme tři texty (T2, T4 a T7) vybrané z čítanky pro 9. ročník. Dva z nich jsou pro žáky velmi nesrozumitelné (Labyrint světa a ráj srdce a Faust). Jedná se sice o texty v českém jazyce, takže recipienti většinou rozumějí jednotlivým slovům, avšak na úrovni slovních spojení v textu a jejich vzájemných vztahů ztrácejí orientaci. Můžeme tedy konstatovat, že žáci nepřekonali tzv. povrchovou strukturu textu a nebyli schopni se dostat k jeho sémantickému obsahu. Svoji roli zde hraje archaický jazyk (Komenský), případně antikvovaný překlad (Faust). Jiráskův text je ve srovnání s nimi vnímán jako srozumitelnější, avšak jeho téma žáky nezajímalo, respektive nenašli jeho smysl
Dva texty (T1 a T6) reprezentovaly současnou zábavnou literaturu pro mládež. Podobné knihy mají potenciál přivést žáky ke čtení, které pak můžeme dále kultivovat. Děti oceňovaly, že těmto ukázkám rozuměly: z pohledu doby, témat, jazyka, postav, prostředí apod. Je to přirozené, neboť čteme proto, abychom se něco dozvěděli o světě i o sobě, abychom na přečtených knihách vnitřně rostli.
Nejpozitivnější bylo čtenářské přijetí ukázky z románu Já jsem Malála (T3). Výsledky SD u všech faktorů byly obdobně vysoké a výjimečně vyrovnané, tj. text zaujal čtenáře různými svými aspekty. A především z hlediska emocionální působivosti neměl tento text mezi ostatními srovnatelnou konkurenci. Představuje typ textu, který pomáhá žákům porozumět současnému světu: jeho rozmanitosti i nepochopitelným krutostem. Je-li autorkou jejich vrstevnice, dostává celý text pro žáky ještě intenzivnější nádech. Považujeme za vhodné pracovat s podobnými texty, které mají pro žáky zřetelný vztah k dnešnímu světu i jejich životu, a vést děti na jejich základě k uvažování v širších souvislostech. Dá se s nimi pracovat i v jiných předmětech (občanská výchova a dějepis), a posilovat tak mezipředmětové vztahy a myšlenkové spojitosti.
To samozřejmě umožňuje i řada děl klasické literatury, jen je třeba vždy zvažovat adekvátnost daného textu zralosti žáků i jeho aktuální sdělnost. Bez toho se starší literatura může žákům jevit mrtvá. A pokud vůbec po hodině literární výchovy v jejich paměti utkví J. A. Komenský, tak zejména jako ten, kdo psal ty nesrozumitelné texty.
Naprosto nejde o zpochybnění uměleckých a myšlenkových kvalit řady těchto děl. Jde o přijetí skutečnosti, že některá z nich nejsou dostatečně čtenářsky přístupná ani mnoha dospělým čtenářům, natož dětem. Pokud chceme žákům představit osobnost J. A. Komenského, můžeme podle věku žáků využít některý z pořadů v archivu České televize: pro nejmladší např. Dějiny udatného českého národa (65/111), který vznikl podle knihy Lucie Seifertové. Pro starší žáky se nabízí např. pořad z cyklu 72 jmen české historie. Z knižních titulů můžeme pracovat například s publikací H. Doskočilové Když velcí byli kluci. A chceme-li přesto sáhnout po Labyrintu světa a ráji srdce, můžeme využít jeho vydání z roku 2010 v jazyce 21. století.
Setkávají-li se žáci s texty v dosahu své úrovně chápání, můžeme rozvíjet i jejich poznatkovou bázi, a to nejen ve vztahu k literární historii a teorii. Jde zároveň, a především o vztah k naší současnosti, text dětem musí říkat něco o nich, o nás, o naší době. A to i prostřednictvím různých historických událostí s přesahem do dneška. Takový přístup klade značné nároky na učitele, jejich schopnost propojovat minulost a současnost, hledat a vidět nové vazby, které aktualizují starší texty. Je žádoucí a užitečné ovlivňovat čtenářství dětí směrem k vyšší kvalitě. Zároveň však přitom nesmíme ztratit kontakt s jejich bazálním porozuměním, jinak naše výuka ztratí jakoukoli sdělnost a opravdovost a stane se ryze formální.
Doc. Mgr. Jaroslav Vala, Ph.D.
katedra českého jazyka a literatury, Pedagogická fakulta Univerzita Palackého v Olomouci
+420 585 635 613
Literatura
Hník, O. (2016) K problému kvantity poznatků v literární výchově. Český jazyk a literatura, 67(2), 83–87.
Radváková, V. (2015). Práce s textem na střední škole. Orbis scholae, 9(3), 87–110.
Vala, J. (2011). Poezie v literární výchově. Olomouc: Univerzita Palackého.
Použité ukázky
Ukázky 2, 4, 5, 7 jsou z čítanky:
Lederbuchová, L. a Stehlíková M. (2006). Čítanka 9. Plzeň: Fraus.
Zbytek je z těchto knih:
Fiebel, T. (2017). Like me: každé kliknutí se počítá. Praha: Mladá fronta.
Júsufzajová, M. a Lamb, Ch. (2014.) Jsem Malála. Praha: Ikar.
Rennisonová, L. (2001). On je fakt boží! Praha: Albatros.
Zusak, M. (2009). Zlodějka knih. Praha: Argo
[1] Text je zkrácenou a upravenou verzí článku zveřejněného v časopise Pedagogika: Vala, J. (2017). Komenského spisy jako četba žáků základní školy? Pedagogika, 3., s. 279–294.
Čítanky určené pro žáky 2. stupně ZŠ obsahují někdy ukázky, jejichž hlavním cílem je žáky primárně literárněhistoricky vzdělávat, případně v nich probouzet vlastenecké cítění. Nabízí se otázka, nakolik (a zda vůbec) žáci některým těmto textům rozumí a jsou schopni z nich pro sebe absorbovat nějaké etické, estetické či obecně kulturní hodnoty.
(Vyšlo v časopise Komenský 143/1)
Ochrana zdraví dětí v posledních dvou letech získala nové rozměry. Význam zdraví – pro možnost dítěte se učit a rozvinout svůj potenciál – si uvědomujeme zvláště v kontextu ohrožení základní bezpečnosti a života dětí v současné době. Podpora well-beingu dětí a schopností rozeznávat rizikové situace a umět se v nich ochránit zaznívají s novou důležitostí.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/2)