Cieľom tohoto príspevku je oboznámiť učiteľov cudzích jazykov s princípmi metódy Content-based Language Teaching (CBLT), ktorej podstatou je integrovať do kurikula jazykového vzdelávania zmysluplný a relevantný obsah, a tým prispieť k vytvoreniu autentického prostredia pre rozvoj jazykových, akademických a intelektuálnych zručností žiakov. V 21. storočí sa oblasť výuky cudzích jazykov stáva viac a viac dôležitou, pretože jej úlohou je pripraviť žiakov na život v neustále sa meniacom a globalizovanom svete. Ovládať minimálne jeden cudzí jazyk je dnes už takmer nevyhnutnosťou, a preto by sa mali metódy i kurikulum neustále rozvíjať a inovovať, aby sme ako učitelia dokázali i v našich triedach vytvoriť autentické a zmysluplné prostredie pre rozvoj jazykových (i ďalších) kompetencií žiakov. Úlohou učiteľa je ukázať žiakom, že jazyk nie je len o memorovaní súboru pravidiel a slovnej zásoby, ale je predovšetkým nástrojom, vďaka ktorému môžu nielen komunikovať, ale i nadobúdať nové znalosti a zručnosti. Viacerí výskumníci (Met, 1998; Coyle et al., 2010; Stoller, 2008; Martel, 2013) tvrdia, že náplň hodín cudzieho jazyka by nemala byť výhradne založená len na precvičovaní jazykových pravidiel, pretože vhodne zvolený obsah má potenciál stať sa prostriedkom sociálneho a kognitívneho vývoja žiaka. Okrem toho sú hodiny cudzojazyčnej výuky ideálnym prostredím pre rozvíjanie tzv. soft skills (mäkké zručnosti) či 21st century skills (zručnosti 21.storočia), ako sú napríklad tvorivosť, kritické myslenie, metakognitívne zručnosti, mediálna gramotnosť či schopnosť riešiť problémy (Kay & Greenhill, 2011). Ak si ako učitelia cudzích jazykov budeme klásť za cieľ rozvíjať u žiakov nielen jazykové zručnosti, ale zároveň formovať ich osobnosť a pripraviť ich na budúce štúdium či výkon profesie, je žiadúce prehodnotiť, s akým obsahom sa v našich hodinách budú stretávať.
Premena paradigmy vo výuke cudzích jazykov
V oblasti výuky cudzích jazykov došlo od polovice minulého storočia k výrazným premenám. Pred niekoľkými desaťročiami bola výuka zameraná predovšetkým na memorovanie súboru pravidiel a dekontextualizovaný dril (napríklad v prípade gramaticko-prekladovej či audiolingválnej metódy), pričom komunikačné aktivity boli využívané minimálne alebo vôbec (Richards & Rodgers, 2001, s. 3). Popularita takéhoto prístupu ale začala výrazne klesať následkom rozvoja nových metód, ktoré smerovali žiaka k podstate jazyka – komunikácii, a jazyk sa tak stal nástrojom využívaným pre autentické interakcie. Na základe posunu paradigmy sa podľa Jacobsa a Farrella (2003, s. 10) začalo venovať viac pozornosti autonómii žiakov, kooperatívnemu učeniu, integrácii kurikula, zameraniu na obsah, alternatívnym spôsobom hodnotenia, kognitívnym zručnostiam, diverzite a premeny role pedagóga na facilitátora učenia.
Jedným z produktov tohto obdobia, v ktorom sa odrazili dané trendy, je komunikačný prístup. Ten postavil do popredia integráciu všetkých jazykových zručností spolu so zmysluplnou a autentickou komunikáciou, pri ktorej majú žiaci možnosť tvorivo experimentovať s jazykom a účelne ho využívať. Tento prístup vytvoril úrodnú pôdu pre vznik ďalších koncepcií, ktoré majú mnoho podôb, no zdieľajú jeho základné princípy. Jednou z týchto metód je i Content-based Language Teaching, alebo výuka jazyka založená na obsahu.
Metóda Content-based Language Teaching (CBLT)
Metóda CBLT, tiež známa pod názvom Content-based Instruction (CBI), je založená na integrácii obsahu a jazykových cieľov, čo znamená, že proces osvojovania jazyka je úzko prepojený s určitou témou (ang. subject matter). V takomto prípade je plánovanie výuky postavené na obsahu či informáciách, ktoré by sme žiakom chceli sprostredkovať, a nie len na lingvisticky zameranom sylabe (Brinton et al., 1989, s. 17; Richards & Rodgers, 2001, s. 204).
Pokiaľ má byť v súlade s princípom komunikačného prístupu výuka zameraná na autentickú komunikáciu a výmenu informácii, hodiny by nemali byť výlučne orientované na gramatiku a súbor pravidiel jazyka, ale práve na obsah – tzn. tému mimo doménu jazyka samotného (Richards & Rodgers, 2001, s. 209). Jazyk v CBLT nie je jediným predmetom štúdia, ale je hlavne prostriedkom, pomocou ktorého môžu žiaci získať nové informácie z iných predmetov či prierezových tém, a skrz podnetný obsah rozvíjať všetky receptívne i produktívne zručnosti. Relevantnosť a zaujímavosť obsahu u žiakov zvyšuje motiváciu participovať v hodinách, čo tým pádom vedie k efektívnejšiemu osvojeniu si cudzieho jazyka, kultúrnej gramotnosti a iných zručností (Stoller & Grabe, 1997, s. 13; Lyster, 2007, s. 1). V kombinácii s aktivitami vyžadujúcimi vyššie kognitívne procesy sa môžu zapájať do zmysluplných interakcií a komunikovať tak o myšlienkach, nielen o slovách (Met, 1991, s. 282).
Martel tvrdí, že veľkým nedostatkom bežnej výuky cudzích jazykov je práve to, že ich obsah je často príliš málo kognitívne stimulujúci, a nevytvára tak vhodný základ pre zmysluplnú a účelovú komunikáciu (2013, s. 102). Obsahu sa nevenuje príliš veľa pozornosti a učitelia ho vyberajú len náhodne alebo volia témy, ktoré žiaci považujú za triviálne, a tým pádom nevnímajú ich praktické využitie mimo triedu (Genesee & Lindholm-Leary, 2013, s. 5). Stoller ďalej uvádza, že v CBLT výuke by nemali absentovať napríklad tieto elementy: zmysluplný vstup i výstup (meaningful input and output), práca s informáciami, integrácia všetkých jazykových zručností, projektová výuka či task-based prístup, kontextualizácia gramatiky, využívanie vizuálnej podpory a rozvíjanie metakognitívnych stratégii (2008, s. 60).
Čo znamená obsah a odkiaľ ho môžeme čerpať?
Hoci názory odborníkov pri definovaní podstaty obsahu nie sú jednotné, vo všeobecnosti sa zhodujú v tom, že tento pojem nezahŕňa jazykové formy (Martel, 2013, s. 1125). Met zas obsah definuje ako materiál, ktorý je pre učiaceho sa kognitívne zaujímavý a podnetný, pretože presahuje hranicu cieľového jazyka či kultúry (1999, s. 150). Obsah môže vychádzať zo sylabov jednotlivých predmetov ako sú napríklad prírodné a spoločenské vedy, ale prevláda i názor, že nemusí nutne ísť o obsah z týchto konkrétnych oblastí – môže byť využitá akákoľvek téma, ktorá je pre žiakov zaujímavá a dôležitá (Genesee, 1994, s. 3). Identifikácia potrieb žiakov je preto pre úspešnú implementáciu CBI dôležitá, pretože pokiaľ ich chceme naozaj zaujať, musíme byť schopní prispôsobiť výber tém aj ich preferenciám.
Obsah CBI hodín sa dá považovať za ''materiál'', ktorý vo všeobecnosti nachádzame mimo tematické celky tradičných jazykových programov – napríklad témy ako domov, rodina, voľný čas apod. (RVP ZV, 2021). Môžeme ho teda napríklad čerpať z iných predmetov, čo by zároveň podporilo medzipredmetovú spoluprácu medzi učiteľmi. Ďalšou možnosťou, ako by sa dal podľa môjho názoru do hodín cudzích jazykov integrovať zmysluplný obsah v kombinácii s metódou CBLT, by bolo systematickejšie čerpanie námetov z prierezových tém, ako sú napríklad environmentálna, multikultúrna či mediálna výchova. Ich hlavným cieľom je oboznámiť žiakov s témami, ktoré často nie sú súčasťou hlavných vyučovacích predmetov, no venujú sa dôležitým súčasnými problémom spoločnosti a sú tak kľúčové pre pochopenie života mimo školy. Obsah prierezových tém by mohol slúžiť ako ideálny nástroj na posilnenie interdisciplinárneho myslenia žiakov a prispieť tak k rozvoju ich postojov k okolitému svetu.
V rámci výskumu počas mojej diplomovej práce som mala možnosť odskúšať, ako sa dajú na základe prierezových námetov vytvoriť niekoľkohodinové tematické celky, v ktorých sa dajú hojne využívať autentické a overené zdroje dostupné na internete. Napríklad v hodinách zameraných na mediálnu výchovu mali žiaci možnosť naučiť sa vyhodnocovať kredibilitu zdrojov či odhaľovať hoaxy na základe kontrolného zoznamu a využitia tzv. fact-check nástrojov. Tieto hodiny boli žiakmi ohodnotené pozitívne a aktivity považovali za zaujímavé aj preto, že boli priamo naviazané na ich osobnú skúsenosť s každodenným využívaním internetu a sociálnych sietí. Okrem bezprostredného kontaktu s cudzím jazykom pri práci s anglickými zdrojmi a diskusiami na túto tému tak rozvíjali i svoje digitálne kompetencie a kritické myslenie. V ďalšom tematickom celku boli hodiny zamerané na zvýšenie povedomia o environmentálnych problémoch, ktoré sa priamo dotýkajú života detí. Námetov na výuku je naozaj nespočet, a aj keď môže byť príprava hodín časovo náročná, odmenou nám môže byť pocit, že sme našim žiakom sprostredkovali dôležité informácie, ktoré ich môžu inšpirovať k hlbšiemu pochopeniu dôležitých tém.
CBI a CLIL – jedno a to isté?
Na základe vymenovaných princípov tejto metódy môže CBLT čitateľovi výrazne pripomínať CLIL – obsahovo a jazykovo integrované vyučovanie. Pokiaľ by ste preskúmali akademické publikácie venujúce sa téme CLIL–u, zistili by ste, že tento fenomén je skúmaný výrazne častejšie – i napriek tomu, že korene CBLT siahajú o niekoľko desaťročí hlbšie a je teda pedagogicky unikátnejší než CLIL.
Jedným zo základných rozdielov medzi týmito dvomi metódami je ich historický kontext. Vznik CBLT je spojený s trendom prístupu ponorenia sa do jazyka (immersion), ktorý bol využívaný od 60. rokov v Kanade na podporu bilingválnej výuky, a preukázal sa ako viac efektívny než izolovaná výuka cudzieho jazyka (Genesee, 1994, s. 2). Metóda sa postupom času rozšírila do USA a neskôr vznikla i jej európska obdoba – CLIL. Obsahovo a jazykovo integrované vyučovanie sa od začiatku 21. storočia i vďaka vzdelávacím iniciatívam Európskej únie stalo tak výrazným trendom, že tento pojem je spomínaný čoraz častejšie.
Ďalší zásadný rozdiel medzi CBLT a CLIL spočíva v ich poňatí obsahu samotného a v tom, kto tento obsah bude vyučovať. CLIL je najčastejšie definovaný ako prístup, pri ktorom sa určitý predmet (napríklad dejepis, geografia či biológia) vyučuje v cudzom jazyku (Coyle et al., 2010, s. 1). CBLT je naopak definovaný ako integrovaný prístup, ktorý čerpá obsah z rôznych predmetov či tém, no zároveň venuje najviac pozornosti kognitívnym, metakognitívnym a akademickým jazykovým zručnostiam (Stoller, 2008, s. 59). Brown a Bradford (2017, s. 332) tvrdia, že zatiaľ čo CLIL má dvojité zameranie na jazyk i na obsah, v CBLT programoch je obsah skôr na periférii (aj keď nie je nikdy úplne oddelený od jazyka), pretože plánovanie výuky sa odvíja hlavne od jazykových cieľov.
I napriek jednoznačným prínosom nie je CLIL v Česku či na Slovensku príliš rozšírený. V roku 2008 využívalo CLIL len 6 % českých škôl (Kubů a kol., 2011, s. 7), v roku 2011 sa toto číslo zvýšilo na 30 %. Aj keď by sa dalo predpokladať, že v posledných rokoch sa CLIL viac rozšíril, neexistuje žiadna aktuálnejšia štatistika, ktorá by tento nárast potvrdila. Jedným z dôvodov, prečo môže byť implementácia metódy CLIL problematická, je fakt, že je nedostatok učiteľov, ktorí majú aprobáciu v odbornom predmete i v cudzom jazyku – učiteľ CLILu by mal totižto byť expertom v oboch doménach (Eurydice, 2006, s. 44). Okrem odborných znalostí v predmetoch, ako sú napríklad matematika, prírodoveda či dejepis, musí totižto učiteľ disponovať i metodickou vybavenosťou, aby dokázal zaistiť u žiakov nielen osvojenie obsahu, ale i príslušných jazykových zručností. V spomínaných vyučovacích predmetoch môže byť prekážkou práve nízka jazyková úroveň žiakov či nedostatok priestoru pre venovanie sa obsahu i cudziemu jazyku zároveň (Kubů a kol., 2011, s. 22).
Po preskúmaní odbornej literatúry je zreteľné, že trend izolovať CLIL od ostatných prístupov založených na obsahu prevláda aj v kontexte českého a slovenského výskumu. Pozornosť je venovaná najmä CLILu, konkrétne Hard CLILu, ktorý cieli predovšetkým na učiteľov odborných predmetov, a nie na učiteľov cudzích jazykov. Ak by sa však prehĺbil výskum v oblasti CBLT (či Soft CLILu), učiteľom cudzích jazykov by sme mohli poskytnúť viac informácii a metodickú podporu v prípade, že by princípy tejto metódy chceli implementovať do svojich hodín.
Záverom
Vo svete, v ktorom si angličtina udržuje postavenie lingua franca – jazyka určeného k všeobecnému dorozumeniu sa, ktorý najviac ovplyvňuje svoju dobu – je pre nás pedagógov výzvou rozvíjať jazykové zručnosti žiakov spôsobom, ktorý by bol pre nich atraktívny a prínosný. Za posledné desaťročia sa možno práve z tohto dôvodu stalo vyhľadávaným spôsobom výuky dvojjazyčné vyučovanie – Hard CLIL, ktorého implementácia ale môže byť z viacerých dôvodov problematická. Máme však možnosť inšpirovať sa i princípmi predchodcu CLILu – metódy CBLT. Zmysluplný obsah môžeme do výuky cudzích jazykov bezpochyby integrovať aj my, učitelia cudzích jazykov. Nemusíme byť nutne odborníkmi v iných predmetoch na to, aby sme mohli naše hodiny postaviť na zmysluplnom obsahu a venovať sa témam, ktoré sú dôležité pre rozvoj žiaka a majú presah do sveta mimo školy.
Nepochybujem o tom, že mnoho učiteľov nestavia svoju výuku len na gramatických cvičeniach a učebniciach, v ktorých často absentuje prepojenie s mimojazykovými témami, avšak využívanie metódy CBLT by si vyžadovalo systematický výber podnetných tém a odhodlanie vziať do úvahy i ciele obsahové. Primárnym zameraním by bol i naďalej rozvoj jazykových kompetencií našich žiakov a osvojenie obsahu akýmsi vedľajším (a vítaným) produktom. Metóda Content-based Language Teaching by mohla byť vhodnou cestou k rozvíjaniu nielen jazykových znalostí žiakov, ale i ďalších dôležitých kognitívnych, akademických a mäkkých zručností, ktoré sú nevyhnutné pre ich budúce štúdium, prácu, a v neposlednom rade úspešné začlenenie do neustále meniacej sa spoločnosti.
Mgr. Tereza Brzá
vyštudovala odbor Učiteľstvo anglického jazyka a hudobnej výchovy na Pedagogickej fakulte Masarykovej Univerzity. V rámci doktorského študijného programu Didaktika cudzích jazykov na MUNI sa venuje výskumu metódy Content-Based Language Teaching. Zároveň vyučuje angličtinu a hudobnú výchovu na laboratórnej škole Labyrinth. Zaujíma sa hlavne o inovatívne metódy výuky a technológie, ktoré majú potenciál zmodernizovať pedagogickú prax.
Kontakt: brza@mail.muni.cz
Literatúra
Brinton, D. M., Snow, M.A., & Wesche, M. B. (1989). Content-based second language instruction. New York: Newbury House Publishers.
Brown, H., & Bradford, A. (2017). EMI, CLIL, & CBI: Differing approaches and goals. In P. Clements, A. Krause, & H. Brown (Eds.), Transformation in language education. Tokyo: JALT.
Coyle, D., Hood, P., & Marsh, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge University Press.
Eurydice (2006). Content and Language Integrated Learning (CLIL) at school in Europe. European Commission, Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture. Publications Office of the European Union.
Genesee, F., & Lindholm-Leary, K. (2013). Two case studies of content-based language education. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 1(1), 3–33. doi:10.1075/jicb.1.1.02gen
Jacobs, G. M., & Farrell, T. S. C. (2003). Understanding and Implementtng the Clt (Communicative Language Teaching) Paradigm. RELC Journal, 34(1), 5–30. https://doi.org/10.1177/003368820303400102
Kay, K., & Greenhill, V. (2011). Twenty-First Century Students Need 21st Century Skills. In: Wan, G., Gut, D. (eds) Bringing Schools into the 21st Century. Explorations of Educational Purpose. Dordrecht: Springer.
Kubů, M., Matoušková, P., & Mužík, P. (2011). CLIL: Výzkum implementace metody CLIL v České republice. Praha: NIDV.
Lyster, R. (2007). Learning and teaching languages through content: A counterbalanced approach. Amsterdam: John Benjamins.
Lyster, R., & Ballinger, S. (2011). Content-based language teaching: Convergent concerns across divergent contexts. Language Teaching Research, 15(3), 279–288. https://doi.org/10.1177/1362168811401150
Martel, J. (2013). Saying Our Final Goodbyes to the Grammatical Syllabus: A Curricular Imperative. The French Review, 86(6), 1122–1133. https://doi.org/10.1353/tfr.2013.0106
Met, M. (1998). Curriculum Decision-Making in Content-Based Language Teaching. In Cenoz, J. & Genesee, F., Beyond Bilingualism: Multilingualism and Multilingual Education (s. 35-63). Clevedon: Multilingual Matters.
Met, M. (1999). Content-based instruction: Defining terms, making decisions. NFLC Reports. Washington, DC: The National Foreign Language Center.
Richards, J. C., & Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching (2nd ed., Cambridge Language Teaching Library). Cambridge: Cambridge University Press.
Stoller, F.L. & Grabe, W. (1997). A six‐Ts approach to content‐based instruction. In M.A. Snow & D.M. Brinton (Eds.). The Content‐Based Classroom: Perspectives on Integrating Language and Content. New York: Longman.
Stoller, F.L. (2008). Content-based instruction. In N. Van Deusen-Scholl & N.H. Hornberger (Eds.), Second and Foreign Language Education. 2nd ed. (s. 59–70). New York: Springer Science/ Business Media.