Doučování k přijímacím zkouškám z českého jazyka a literatury na střední školy

30. 7. 2019 Klára Vondřičková

Článek shrnuje vybrané výsledky analýzy zkušeností ze skupinového doučování zaměřeného na úspěšné zvládnutí přijímacích zkoušek na střední školu z českého jazyka a literatury. Tato analýza probíhala po dobu tří let na vzorku více než 400 žáků 9. ročníku z Prahy a blízkého okolí. Příspěvek nabízí učitelům autentické zkušenosti s žáky, kteří se do skupinového doučování zapojují. Snažíme se zde odpovědět na základní otázku: Jací žáci se účastní skupinového doučování z českého jazyka?  V odpovědi charakterizujeme různé typy žáků, včetně jejich očekávání, potřeb a motivace. Dále popisujeme úroveň znalostí a dovedností žáků z jazykovědy s důrazem na ty chybné, neúplné nebo nedostatečné. Tato analýza reflektuje porovnání s požadavky, které stanovují Rámcové vzdělávací programy pro základní vzdělávání, Standardy pro základní vzdělávání a doporučené učební osnovy předmětu český jazyk a literatura pro základní školy, a tedy i jednotné přijímací zkoušky na střední školy. Pro učitele by mohlo být přínosné zodpovědět otázku, jací žáci se ve volném čase věnují přípravě na střední školu, a snaží se tak ovlivnit svou úspěšnost na základní škole.

Článek nabízí prostor k zamyšlení nad tím, jak odpovídá charakteristika žáků v tomto příspěvku obecnému vnímání žáků 9. tříd. Učitelé mohou tento článek vnímat také jako otevřenou otázku: jaké jsou rozdíly mezi žáky ze skupinového doučování a jejich ostatními spolužáky? V čem se liší zkušenosti učitelů s touto konkrétní žákovskou skupinou a postřehy z této analýzy? V čem se shodují?

Tematika skupinového doučování není příliš sledována, nabízí však řadu zajímavých otázek. Jak skupinové doučování pomáhá konkrétním žákům se školní úspěšností na jejich základní škole, při přijímacích zkouškách na střední školu nebo jak jsou tito žáci úspěšní v dalším studiu či v životě. Zda je tato forma doučování vhodná a jakou roli hraje ve studijním životě žáků. Jak jsou vnímaní pedagogové, kteří toto doučování vedou a jakou mají roli v kontextu žákovy školní úspěšnosti i jeho sebepojetí. Článek také ukazuje, s čím vším mohou mít žáci devátých tříd problémy, hledá příčiny problémů jednotlivých žáků 9. tříd, které mají často kořeny na prvním stupni ZŠ.  Některým žákům chybí znalosti a dovednosti definované v očekávaných výstupech pro první stupeň ZŠ, i přesto, že jejich školní úspěšnost hovoří o opaku. Naše zkoumání ukázalo, jak významný vliv mají učitelé prvního stupně na pochopení látky z jazykové výchovy na druhém stupni. Učitelé druhého stupně se mohou zamyslet nad pojetím výuky jazykové výchovy a nad možnostmi navazování na prvostupňové znalosti a dovednosti. Článek představuje souvislosti mezi osvojením jazykovědných znalostí a jejich vlivem na klíčové dovednosti při aplikaci v dalším studijním, profesním i osobním rozvoji a také pro pochopení dalších znalostí z literární i komunikační výchovy. Díky zvládnutí znalostí a dovedností z jazykové výchovy mohou žáci ovládat klíčové dovednosti jako je bezchybné psaní, písemné i mluvené vyjádření smysluplné myšlenky, přiměřené tempo čtení s porozuměním, porozumění jazyku a jazykový cit, udržování a obohacování slovní zásoby a další.

V článku operujeme s pojmy soukromé doučování a školní úspěšnost. Soukromé doučování je zde vnímáno v souladu s vymezením Danga a Rogerse (2008) jako placené doučování pro žáky v různých školních předmětech nad rámec výuky. V článku dále rozděluji soukromé doučování na individuální (tedy poskytované jednomu žákovi) a skupinové (poskytované dvěma a více žákům)[1]. Školní úspěšnost je pro potřeby tohoto článku vnímána jako „zvládnutí požadavků kladených školou na jednotlivce, které se projevuje v pozitivním hodnocení žákova prospěchu“ (Průcha, Walterová, & Mareš, 2009, s. 242).

Prezentované výsledky zahrnují všechny žáky 9. ročníku, kteří se účastnili skupinového doučování ve sledovaném období. Zahrnuje tedy zkušenosti s žáky s velmi dobrými výsledky, kteří mají učivo osvojeno nadstandardně, a mohli by uspět u přijímacích zkoušek i bez další přípravy, stejně jako s žáky, kteří jsou průměrní i velmi podprůměrní. K analýze byly použity různé metody, zejména záznamy z pozorování výuky, analýza žákovských prací (testy, ilustrační testy i testy z řádných termínů Centra pro zjišťování výsledků vzdělávání, jazykovědná cvičení), diskuze, autentické žákovské otázky či postřehy předložené přímo ve výuce, rozhovory s žáky a rodiči a analýza dokumentů Standardy pro základní vzdělávání, Rámcové vzdělávací programy pro základní vzdělávání a Specifikace požadavků k didaktickému testu z českého jazyka a literatury – čtyřleté obory vzdělávání (a nástavbová studia).

 

Jací žáci se účastní skupinové přípravy na zkoušky z českého jazyka na střední školy?

Ve skupině se pedagogovi sejde zajímavě složená skupina vrstevníků s různými potřebami a často i motivacemi nebo ambicemi. Pedagog tak dostane „novou třídu“, ve které se zpravidla sejdou žáci, kteří se vůbec neznají, ale spojuje je stejný cíl – uspět u přijímacích zkoušek na střední školy, a pokračovat tak v dalším formálním vzdělávání. S jednotnými přijímacími zkouškami se více sjednotilo očekávání žáků ve skupině. Často jsme svědky toho, že žák po zhodnocení svých šancí a na základě porovnání s ostatními účastníky přípravných kurzů sám vyhodnotí potřebu individuálního doučování a aktivně jej vyhledá. Žáci často osloví pedagoga s prosbou o soukromé doučování. Takoví žáci mají silnou motivaci a práce s nimi je velmi efektivní.

V každé skupině je dvacet až třicet žáků. Minimálně polovina všech žáků nemá žádné potíže s úspěšností na základní škole, dokonce ani velké problémy s osvojením základního učiva. Ve třídě s dvaceti pěti žáky najdeme přibližně tři velmi nadané a úspěšné žáky, další dva, kteří jsou velice úspěšní na své základní škole, ale objektivně neovládají všechno učivo dle svých představ. Dalších patnáct, kteří jsou ve své základní škole úspěšní nebo relativně úspěšní. Tito žáci mají ovšem často problémy s konkrétním učivem, které nemají dobře osvojeno. Dále je zde cca deset žáků, kteří jsou ve školní úspěšnosti průměrní, ale mají problémy s konkrétním učivem nebo zpanikaří po prvním neúspěchu při zkouškách nanečisto nebo při konfrontaci s rodiči, kteří se zaměřili na jejich studijní podporu a začali se s nimi doma učit. Ve třídě jsou maximálně dva slabší žáci, velmi výjimečně i dost neúspěšní, případně žáci cizinci, kteří jsou v České republice méně než 5 let a nejsou poučeni o všech možnostech, které jako cizinci při přijímacích zkouškách mají. Tito žáci (myšleno všichni slabší) mají společné velmi chabé osvojení učiva z českého jazyka. Často vnímají český jazyk jako velmi obtížně zvládnutelný, jsou frustrovaní, až rezignovaní. Výjimeční nejsou ani žáci, kteří jsou ve škole průměrní, ale sami vědí, že jejich znalosti z českého jazyka jsou naprosto nedostačující.

Zajímavé je, že z našich zkušeností nevyplývá přílišná genderová rozdílnost. Ve všech skupinách najdeme stejně dívky jako chlapce. Jediným výrazným genderovým prvkem v naší analýze je to, že chlapci se více ptají, jsou aktivnější a snaží se uspořit energii (vybírají si aktivity, které budou plnit, úkol splní přesně podle instrukcí, rádi odevzdávají práci před limitem apod.). Dívky zase rychleji chápou novou látku a mají rády okamžitou zpětnou vazbu na písemný projev či vlastní nápady. Chlapci si častěji ulehčují úkol a snaží se použít jazykový cit, dívky si více kontrolují práci a konfrontují domácí práci či učivo nebo výklad látky ze svojí základní školy s výukou ve skupinovém doučování.

Úspěšní žáci tvoří spíše homogenní skupinu, pro níž je typická vysoká míra motivace, zájem o jakékoliv studijní činnosti a práci navíc. Tito žáci si také velice rádi zkouší testy nanečisto a mapují svoje pokroky. Pro tyto žáky a jejich rodiče je úspěšný přechod na střední školu velmi důležitý životní krok. Často mají vyšší ambice než jen uspět na konkrétní škole a studium vnímají jako přirozenou součást dospívání. Tito žáci si uvědomují, že mají sice výborný prospěch, ale neznají svoji konkurenci z jiných škol. Pokud si vyberou prestižní střední školu, snaží se reálně zhodnotit svoje šance, získat přehled o tom, v čem vynikají a co potřebují podpořit. Tyto silné důvody vedou je nebo jejich rodiče k tomu, aby vyhledali skupinové doučování. Jejich cílem je často ujistit se, že to zvládají, porovnat se s ostatními a získat nebo udržet sebevědomí. Pro mnohé je to také další možnost pravidelného a soustavného studia mimo školu. Většina těchto žáků má plnou podporu rodičů a jejich motivace se překrývají. Mnoho takových žáků nemá dobré zkušenosti ze základní školy, protože ne všichni jejich spolužáci mají stejné ambice jako oni, a prostředí výuky tak nebývá pro ambiciózní žáky příliš podnětné. Vyhovuje jim rychlejší tempo, více různorodých cvičení i prostředí většího zájmu o učení. Tito žáci jsou vysoce motivovaní a věnují přípravě na střední školu téměř veškerý volný čas. Jsou to studijní typy, nemají vždy jasnou představu o tom, co by chtěli dělat v budoucnosti, ale rozhodně vědí, že chtějí být úspěšnými studenty. Někteří omezí svoje koníčky, přátele nebo přípravu na předměty ve škole, které nejsou zahrnuty do přijímacích zkoušek. Tento fenomén je nejvíce patrný v druhém pololetí, protože vysvědčení na konci 9. ročníku nehraje takovou roli jako ty předchozí. U velmi úspěšných žáků se někdy stane, že jim jejich nasazení nevydrží po celou dobu skupinového doučování. Někteří z přemíry aktivit vyhoří, nezvládnou nápor, a mohou nakonec i neuspět. Jiným toto doučování pomůže vytvořit další bezchybný výkon.

Žáci s průměrnou školní úspěšností nejsou vůbec homogenní skupinou. Typické pro ně je to, že si doučování sami nevyberou, ale vnímají jej jako nezbytnou součást jejich přípravy na střední školu. Berou to jako samozřejmost. Nepřemýšlí příliš o přínosnosti různých kroků pro zvýšení svých šancí. Velkou část z nich přihlásí rodiče. Tito žáci zpravidla nemají jasnou představu o tom, co by chtěli v budoucnosti dělat. Český jazyk vnímají hodně jako školní předmět, izolované učivo. Někteří vynikají v určitých oborech českého jazyka a jiné jsou jim dost cizí. Někteří průměrní žáci jsou hodně inteligentní, vyspělí, jen používají často svého jazykového citu a spoléhají se na to, že řešení nějak vymyslí. Jejich školní průměrnost může být dána také tím, že mají spoustu jiných zájmů, ve kterých vynikají a kde se projeví jejich silné stránky. Tito žáci si sami nevyberou skupinové doučování, v tomto se jen plně podřídí rozhodnutí rodičů. Takoví žáci udělají během skupinového doučování obrovský pokrok a často u přijímacích zkoušek pozitivně překvapí své okolí.

Zajímavé je, že neúspěšní či slabší žáci jsou spíše heterogenní skupinu. Jejich motivace je často odlišná. Mezi těmito žáky jsou takoví, které přihlásili jejich zoufalí rodiče, ale také tací, kteří se pro doučování rozhodli sami. Tito žáci mají jasnou představu o své budoucnosti a zjistili, že potřebují uspět u přijímacích zkoušek na školu, která jim takovou budoucnost může zprostředkovat. Často jsou to žáci, kteří chtějí být lékaři, právníky, policisty, vojáky nebo se na vysoké úrovní věnovat jazykům, sportu či matematice nebo dalším přírodním vědám a v těchto oborech jsou úspěšní (ne vždy školně). To, že neovládají český jazyk, jim v této životní etapě velmi znepříjemňuje cestu, po které se rozhodli vydat. Uvědomují si to, a často se tak stanou stejně aktivními jako jejich úspěšní ambiciózní kolegové. Z našich zkušeností vyplývá, že mezi žáky, kteří vyhledávají skupinové doučování, téměř nejsou slabí žáci, kteří nechtějí uspět u přijímacích zkoušek na střední školu. Většina žáků, včetně velmi slabých, se snaží pochopit co nejvíce, berou si úkoly navíc, ptají se a mají radost, když se zlepší. Není ani problém s kázní a řadě z nich vyhovuje, že se mohou soustředit na práci. Je možné, že jde o fenomén, který je daný tím, že jde o soukromou, a tedy placenou službu a nesetkáváme se zde s žáky z ekonomicky znevýhodněného prostředí. Můžeme tedy potvrdit výsledky výzkumu Campbella (2001), že rodinné prostředí, v němž dítě vyrůstá, má rozhodující vliv na jeho dlouhodobý rozvoj a na jeho celkovou úspěšnost nejen při studiu, ale také v životě. Vzhledem k časům těchto doučování je to ještě obdivuhodnější, neboť musí často pozdě večer zpracovávat velmi složitá témata, překonávat frustraci z toho, že neznají základy některých probíraných témat a věnovat se činnostem, které pro ně nemusí být zábavné.

Znalosti a dovednosti z jazykovědy[2]

 V rámci lexikologie nedělá žákům 9. ročníku problém rozdělit slovo na předponu a kořen. Část za kořenem nazývají často náhodně příponou nebo koncovkou. Nevědí, že koncovka je část slova, která vznikla ohýbáním a nedokáží tedy přijít na klíč pro určení koncovky nebo přípony. Z hlediska lexikálního pravopisu většina žáků nemá zásadní problém s pravopisem ů/ú, jen výjimečně žáci uplatňují chybné pravidlo a zamění „začátek kořene“ za „začátek slova“. S pravopisem, který je ovlivněn spodobou znělosti ovládají téměř všichni žáci (výjimkou jsou cizinci). Většina žáků nedokáže vyjmenovat řady vyjmenovaných slov ani po jedné obojetné souhlásce. Tato znalost bývá nahrazena správným pravopisem. Jsou i žáci, kteří dělají chyby pouze u vyjmenovaných slov, resp. u slov příbuzných, nejčastěji u homonym (nabít si mobil, pil z lahve, vířivka apod.). Žáci nechybují v psaní i/y ve formantech (konvice, kolík apod.), jedinou výjimku tvoří slovo brzičko, vidět a viset, které žáci buď píší pravopisně správně, ale nesprávně odůvodňují jako výjimky. Nebo v nich dělají pravopisnou chybu, neboť je přiřazují k vyjmenovaným slovům (předponě vy-  a slovu brzy). Velmi zajímavé je to, že žáci příliš nechybují v pravopisu předpon s-, z-, vz-. Jde o látku, kterou si ve škole často procvičují a kterou lze dobře propojit s pamětním osvojením. Především průměrní a nadprůměrní žáci tato pravidla ovládají a dokáží správně uplatnit. Chybuje se jen v takových případech, ve kterých žáci použijí smysluplné, ale nefunkční pravidlo. Nejlépe rozumí žáci pravidlu „změna stavu“. Například u slova scvrklý zamění směr dohromady právě za změnu stavu. Většina žáků nemá problém se zdvojenými souhláskami. Nejproblematičtější jsou slova ceník, deník, jediný či měkký, případně homonyma racci/raci nebo nepříliš používaná slova (leccos). Dále většině žáků nedělají problém základní pravopisná pravidla pro psaní velkých písmen. Výjimku tvoří pravidlo pro přídavné jméno vytvořené z vlastního jména, které není součástí dalšího vlastního jména. Tato pravidla někteří žáci neznají, případně jej zapomenou uplatnit v psaném projevu i v korektuře. Zajímavé je také to, že většina žáků si myslí, že učivo velkých písmen příliš neovládá. Souvisí to především s tím, že se ztratí v komplexních pravidlech a mají pocit, že je příliš různých pravidel, které si nejsou schopni zapamatovat. V didaktických úlohách, v souvislém psaném projevu i v korektuře jsou schopni v naprosté většině obstát. Největší problém mívají žáci v lexikálním pravopisem s psaním mě/mně uprostřed slov. Pravopis si nezdůvodňují členěním slova na jeho smysluplné části, ale doplňují pravopis citem. Nesdružují také slova s kořenem –mn–, jež jsou odvozena od již nepoužívaného slovesa mnít. Žáci si mnohdy pamatují neúplný výčet těchto slov (nazývají ho výjimkami), ale uniká jim jejich příbuznost (pomněnka, domněnka, zapomněl apod.). Tedy slova mimo výčet nepřipojí k těmto již zapamatovaným slovům (připomněl, nevzpomněl apod.), a udělají chybu.

Žáci převážně nemají problém se vztahy mezi slovy. Dokáží roztřídit slova na podřazená a nadřazená. Dokáží určit nadřazené slovo skupině podřazených slov. Dokáží přiřadit vhodná synonyma a antonyma k nabízeným slovům. Mnohdy také rozumějí pojmům antonyma a synonyma. Větší problémy mají se samostatným vymýšlením slov souřadných, vlastních příkladů slov, která jsou navzájem synonymem či antonymem. Problematické také bývá, aby vyjádřili vlastními slovy význam slov. Vyjmenují jen málo slov citově zabarvených, znají všichni stejné (pejsánek a barabizna). Nedokáží vymyslet mnoho příkladů slov citově zabarvených, případně je zaměňují se slovy neutrálními (hlupák, milý). Žáci také často zaměňují archaismy a historismy. Pokud se blíže seznámí s definicí těchto slov, dokáží všichni bezchybně přiřazovat slova do jedné z těchto kategorií. Velmi těžké je pro žáky správně pochopit definici neologismu. Je pro ně velmi obtížné určit, které slovo je ve slovní zásobě nově. Žáci proto mohou uspět pouze při rozdělování slov mezi neologismy, archaismy a historismy. Významy slov dokáží vysvětlit pomocí užití ve větě nebo slovním spojení. Žáci 9. ročníku neznají rozdíl mezi rčením a příslovím, znalost přísloví značně kolísá podle osobní zkušeností z domova (nejčastěji od prarodičů). Žákům často uniká jejich smysl. Mnohdy přísloví i rčení vnímají jako historický relikt, který pro ně nemá téměř žádnou poetiku. Vysvětlit poučení, které z přísloví plyne, případně najít vhodné synonymum k rčení žáci dokáží bez problémů. Velmi zajímavá je neznalost pranostik. Ty jsou pro ně téměř neznámé, případně naprosto izolované („souvisí s počasím“). Drtivá většina žáků nedokáže vysvětlit[3] notoricky známou pranostiku únor bílý – pole sílí i přesto, že ji znají.

Žáci nemívají problém s rozlišením věty jednoduché a souvětí. Někteří chybně uplatňují pravidla pro interpunkci ve větě. Vyhledávají místo přísudků spojky a spojovací výrazy a podle toho určují větu jednoduchou nebo souvětí, případně počítají věty v souvětí. Nerozlišují několikanásobný a postupně rozvíjející přívlastek, a chybně tak doplňují interpunkci. Mnoho žáků nezná přesný rozdíl mezi souvětím souřadným a podřadným. Mate je počet vedlejších vět, případně souřadně spojené věty vedlejší, které zaměňují za věty hlavní dle souřadicích spojek. Často se mylně domnívají, že počet vět je roven počtu čárek, případně spojek ve větě. Dost žáků nevyjmenuje s jistotou všechny větné členy. Velká část žáků vyhledává větné členy čistě formálně, případně citem. Často pak přehlížejí nebo si vůbec neuvědomují vztahy mezi nimi. Pro žáky nebývá problém určit základní skladební dvojice. Tento fakt je velice zajímavý v kontextu určování počtu vět v souvětí. Neboť řada žáků správně pozná přísudek, ale při počítání vět se zmýlí. Tato chyba musí být daná nevhodnou metodou zjišťování počtu vět. Počítání čárek nebo spojek ve větě, případně počítání sloves místo celých přísudků. Velký problém mají ovšem téměř všichni – jde o fenomén přísudku jmenného se sponou. Toto slovní spojení má na žáky velmi magickou moc, jakmile se vysloví, řada z nich projeví silnou frustraci z neporozumění a někteří přímo rezignují. Dále mají problém při určování podmětu, který je vyjádřen jiným slovním druhem než podstatným jménem nebo zájmenem. Tuto chybu dělají vždy žáci, kteří mají zažitou definici podmětu jako podstatné jméno nebo zájmeno v prvním pádě. Téměř všichni mají problém s určením přívlastku neshodného. Zde většina končí u definice: „přívlastek shodný je vždy před jménem a neshodný za ním“. Řada žáků nedokáže odůvodnit, na jakém principu funguje shodnost/neshodnost přívlastku. Klíčovou roli přísudku ve vztazích s větnými členy si mnoho žáků neuvědomuje. Žáci si vystačí s definicí předmětu jako „podstatné jméno v jiném než v prvním pádě“, a určují tak všechno jako předmět. Často si pletou předmět a přívlastek neshodný, případně předmět a příslovečné určení. Tato chyba je dána tím, že jim nedochází, že předmět je spojen s přísudkem a přívlastek naopak rozvíjí ostatní větné členy mimo slovesného a citoslovečného přísudku. Problém bývá v otázkách na příslovečné určení místa (někteří používají jen „kde?“ nebo „kdy?“, ale už ne „kam?“ nebo „odkud?“, případně „odkdy?“ nebo „dokdy?“ a větný člen se jim nejeví jako příslovečné určení. Také nevnímají, že různá slovesa jsou spojena s předměty v konkrétním tvaru (pádě). Dalším problémem jsou předložky nevlastní, které žáci mylně vnímají jako příslovce a určují je tedy jako samostatné větné členy[4].

Žáci často správně nerozliší větu hlavní a vedlejší. Důvodem bývá, že nevědí, že věta vedlejší může být závislá na jiné vedlejší větě, případně může být připojena souřadicí spojkou k další větě vedlejší. Žáci neurčí správně počet vět, a neorientují se tak v pořadí vět v souvětí. Žáky nejčastěji splete rozdělení věty hlavní na dvě části (nejčastěji vloženou větou přívlastkovou). Žáci chybně určují druhy vět na základě předchozí izolované zkušenosti. Domnívají se, že pro druh vedlejší věty je stěžejní konkrétní spojovací výraz (např. že – předmětná, aby – příslovečná účelová, kdo – podmětná, kdy a když – příslovečná časová apod.) nebo že spojovací výrazy kdy, kde, jak apod., spojují s příslovci (otázky) a větu automaticky označí jako příslovečnou. Problematické je také uvědomit si, že věta přívlastková může vyjadřovat přívlastek shodný (který, čí) i přívlastek neshodný (že, aby, kde, kam apod.), na což se často zapomíná. Ve všech těchto případech nerozumí podstatě vedlejších vět, které jsou nahrazením konkrétního větného členu. Žáci mají také problém s tvary vztažných zájmen (čeho, komu apod.) a s nevlastními předložkami (místo, kromě, během apod.) často žáky matou, a neurčí tak správně vedlejší věty. Žáci mají problém s určením podmětné vedlejší věty. Podmětná vedlejší věta vyjadřuje podmět, který v hlavní větě chybí.  Žáci tento chybějící podmět často zamění s jakýmkoli podmětem nevyjádřeným, a určí takovou větu jako podmětnou. Žáci často nedokáží určit vedlejší větu doplňkovou. Tato chyba bývá způsobena kombinací několika předešlých nepřesností či chyb. Žáci nedokáží definovat ani určit doplněk ve větě jednoduché. Věta doplňková je velmi podobná některé předmětné větě (Viděla jsem, jak Martin pozval Janu na rande. –  předmětná. Viděl jsem Martina, jak pozval Janu na rande. – doplňková). Žáci často větu určí jako přívlastkovou. Otázka: Jakého Martina jsem viděl? Odpověď: Jak pozval Janu na rande.

Žáci znají všechny slovní druhy. Někteří si nemohou vzpomenout na rozdělení slovních druhů na ohebné a neohebné a neovládají další pojmy jako časování a skloňování. Nepropojují si skloňování a časování s mluvnickými kategoriemi a mnoho žáků neví ihned, co nadřazené slovo mluvnické kategorie obsahuje. Žáci velmi často neumí rozlišovat pomnožná, hromadná a látková podstatná jména. Bývá pro ně problematické udržet v paměti definici těchto kategorií. Nejčastěji žáci zaměňují slova pomnožná a hromadná, případně hromadná a látková. Chyba vzniká hlavně nejasným rozlišením pojmů a odvozováním významu přímo z názvu. Zároveň se žákům plete číslo jako mluvnická kategorie a počet či množství, které mluvnické číslo ne vždy vyjadřuje. Často mají žáci problém s rodem a vzorem pomnožných slov. Žáci jsou zvyklí určovat rod a vzor podle tvaru v jednotném čísle a také jej odvozují z významu. Slova jako prázdniny nebo dveře nevnímají jako „slova rodu ženského“ a nepomůže jim ani ukazovací zájmeno ty, protože se dá použít jak pro ženský rod, tak pro mužský neživotný. Žáci také často chybně označují všechna slova středního rodu podle vzoru stavení jako hromadná (plavání). Téměř všichni žáci ovládají pravopis ovlivněný skloňováním podstatných jmen a dokáže odůvodnit pomocí mluvnických kategorií a vzorů. Výjimečně dělají chyby u slov mužského rodu neživotného, které mají v kořeni –am–  a skloňují se podle vzoru hrad (drahokamy, větrolamy). Někteří žáci si chybně pravopis odůvodňují koncovkou –ami, která je ovšem jen u ženského rodu. Někteří žáci sice pravopisnou chybu neudělají, ale odůvodňují pravidlo pro „y“ jako příklad výjimky.

Žáci poznají přídavná jména a dokáží je stupňovat, včetně nepravidelných přídavných jmen. Žáci ovládají rozdělení přídavných jmen na měkká a tvrdá. Někdy zaměňují přídavné jméno, které vyjadřuje činnost za sloveso nebo naopak určí chybně podstatné jméno, zájmeno nebo číslovku, které se skloňují podle vzoru mladý/jarní jako přídavné jméno. Téměř nikdo nemá problém se správným určením vzorů u přídavných jmen. Často neumí určit všechny mluvnické kategorie u přídavných jmen. Nevědí, že se shoduje se jménem, které rozvíjí. Při souvislém psaném projevu nebo v korektuře dělají často chyby v množném čísle mužského životného rodu u tvrdých nebo přivlastňovacích přídavných jmen (malí lidé; tatínkovi bratři). Často si také pletou podstatné jméno mužského rodu životného ve 3. pádě s přivlastňovacím přídavným jménem a uplatňují pro něj pravidlo přivlastňovacích jmen (dám mu Petrovy boty/dám Petrovi boty). Jen minimum žáků zná pravopisné pravidlo pro množné číslo přivlastňovacího přídavného jména mužského životného rodu ve 4. pádě (Jsou tu Petrovi rodiče. Potkal jsem Petrovy rodiče.).

Velmi tristní situace je u všech žáků v problematice zájmen. S tímto učivem nemá problém jeden žák z třiceti. Žáci často plně nechápou smysl a funkci zájmen a vycházejí jen ze znalostí, které si odnesli z prvního stupně. Nerozumí jejich skloňování. Neznají jejich výčet ani základní charakteristiku. Pokud znají druhy zájmen, dokáží poznat nebo vyjmenovat jen ty v základním tvaru. Drtivá většina žáků má problém s určením druhu zájmena, které není v prvním pádě. Žáci nemají spojená tázací zájmena kdo, co a jejich tvary s pádovými otázkami. Téměř polovina žáků nezná pravopisná pravidla pro osobní zájmena ona, já – 2. a 4. pád mě (tebe), ji (tu), 3. a 6. pád mně (tobě), jí (té) – a téměř dvě třetiny žáků toto pravidlo neuplatňují v praxi. Některá tázací a vztažná zájmena (jaký, který) jsou mylně označována jako přídavná jména, neboť se skloňují podle vzoru tvrdého přídavného jména „mladý“. Žáci nerozumějí tomu, že vzor nepodmiňuje příslušnost k danému slovnímu druhu, ale jde jen o způsob adjektivního skloňování. Žáci si neuvědomují odvozování zájmen vztažných, neurčitých a záporných od tázacích (kdo – někdo, nikdo). Jen velmi málo žáků určí slovo „sám“ jako ukazovací zájmeno. Žáci často nedokáží určit u zájmen mluvnické kategorie a neznají tvary přivlastňovacích zájmen v 7. pádě množného čísla ve spojení s dvojnými tvary podstatných jmen (ženského a středního rodu) mýma, tvýma, svýma (rukama, očima). Vztažná zájmena „který a jenž“ často zaměňují za spojky, protože plní podobnou funkci ve větě. Nerozumí plně rozdílu mezi tázacími a vztažnými zájmeny (Který muž byl doma? Viděl jsi muže, který vstoupil do domu?)

Žáci nemají problém poznat číslovky v základním tvaru. Pravopis složitějších číslovek (zvlášť/dohromady) neovládají i velmi nadprůměrní žáci. Všechny druhy číslovek zná přibližně pět žáků z třiceti. Ostatní mají různou míru znalosti. Často si pletou druhy číslovek a druhy zájmen, neznají skloňování číslovky dva v 7. pádě (dvěma), případně chybně užívají tvar s koncovkou –a u jiných číslovek (třema).

Žáci často zaměňují podstatná a přídavná jména vyjadřující činnost za slovesa (skákání, vyhovující). Žáci chybně určují slovesný tvar ve 3. osobě minulého času jako jednoduchý. Žáky matou dokonavá a nedokonavá slovesa v přítomném a budoucím čase (zamává – bude mávat – oba tvary budoucího času). Často se zapomíná, že rozkazovací způsob tvoří jen 2. osoba v obou číslech a 1. osoba množného čísla. Žáci zaměňují tvar rozkazovacího a oznamovacího způsobu (přestaneš místo přestaň). Žáci často chybují v pravopisu podmiňovacích tvarů sloves v různých osobách (bychom, byste, bys). Chyby také dělají u podmiňovacího způsobu u zvratného slovesa (poučil by ses, koupil by sis). Jen minimum žáků rozlišuje podmiňovací způsob přítomný a minulý. Poměrně hodně žáků určuje u sloves mluvnické kategorie v pořadí osoba, číslo, čas, způsob, a řada z nich pak udělá chybu. Například u slova „věděl bys“ určí nejprve minulý čas a až poté způsob podmiňovací a určení času již nezmění. Mnoho žáků nezná všechny mluvnické kategorie u sloves. Pokud vědí, jaké mluvnické kategorie určit, nemívají s tím problém. Mnoho žáků nechápe princip dokonavých a nedokonavých sloves. Příčinou bývá chybné vytvoření infinitivu (nosí – nést; i donese – nést). Další příčinou tohoto neporozumění je to, že nevědí, s čím fenomén dokonavosti nebo nedokonavost souvisí a snaží se uplatnit jazykový cit. Trpný a činný rod většina žáků rozlišuje správně. Někteří zaměňují zvratná slovesa za trpný tvar. Velmi chabě mají žáci osvojená pravopisná pravidla pro příčestí minulé v množném čísle. Tyto chyby dělají nejčastěji ve svém psaném projevu. Také často přehlédnou chybu v příčestí minulém množného čísla při opravě cizího textu. Další typickou chybou je psaní koncovky –y u slov, která označují neživé osoby či věci, ale mluvnicky jsou rodu mužského životného (strašáci, sněhuláci apod.). Další chybou bývá nesprávné určení životnosti u slov, která mají koncovky jako neživotná, ale jsou rodu mužského životného (koně, lidičky, rodiče). Často si v těchto případech žáci nepřesně pomáhají ukazovacím zájmenem ty a podle tohoto zájmena napíší chybně koncovku –y. Často se zapomíná na pravidla pro několikanásobný podmět středního rodu v množném čísle a chybně se píše koncovka –y místo správné –a. Žáci často zapomenou nebo nevědí, že některá slova mají v jednotném čísle jiný rod než v množném (dítě, oko – část těla, ucho – část těla jsou v jednotném čísle rodu středního a v množném rodu ženského). Pravopis se řídí jejich rodem v množném čísle. Žáci často nevnímají přesný význam slova. Mnohoznačná slova mužského rodu mají životnost ovlivněnou právě významem (kůň jako zvíře je rodu mužského životného a kůň jako tělocvičná pomůcka rodu mužského neživotného). Často se chybuje také v tom, že se pravidla pro příčestí minulé uplatňují pro koncovky sloves v přítomném či budoucím tvaru.

Příslovce jsou pro žáky vesměs problematickým slovním druhem. Jsou neohebným slovní druhem, ale zároveň plnovýznamové a dají se stupňovat. Žáci je často zaměňují s přídavnými jmény nebo u nich určují koncovky, snaží se určit vzory. Zpravidla si nepamatují jistě všechny příslovečné otázky. Řada méně významových slov určují spíše jako částice než jako příslovce. Někdy dokonce slovo patří mezi více slovních druhů a jde o rozlišení jeho významu ve větě, což je často nad jejich síly. Dále identifikují jako stejný druh slov kdy, jak, kde, kam jako kdo, co, jaký apod. Obojí určují buď jako příslovce nebo jako zájmena. Nerozlišují tak ohebnost a neohebnost slovních druhů. Často tyto zájmenné příslovce zaměňují za spojky. Žáci mají také problém s příslovečnými spřežkami. Nerozumějí, kdy se píší dohromady a kdy zvlášť.

Předložky mají všichni žáci 9. ročníku osvojeny nedostatečně. Bývají spíše ve fázi izolovaných modelů (na, pod, před, za, do, v, k, s, z, u, nad, pod, bez, při apod.). Předložky jsou tedy vnímány jako jednoslabičná slova (často jednopísmenná), které stojí před jménem a není na nich nic složitého. Toto nedostatečné porozumění žákům může bránit v porozumění textu, určení větných členů, pádů jmen apod. Nevnímají předložky jako součást dvojice se jmény, u kterých ovlivňují pád. Žáci vůbec neznají nevlastní předložky a zaměňují je za příslovce (kromě, během, prostřednictvím apod.). Nejtěžší je pro ně rozlišení slov, která mohou být více slovními druhy (mimo, kolem, vedle apod.). Zde je hlavně problematické vnímání nerozlučnosti předložky a dalšího jména a vliv předložky na jeho pád.

Spojky zpravidla určí ve větě správně. Některé spojky zaměňují za další spojovací výrazy jako jsou vztažná zájmena nebo zájmenná příslovce. Téměř nikdo nerozlišuje s jistotou souřadicí a podřadicí spojky. To může být příčinou problémů určení hlavní a vedlejší věty, případně s určením poměrů mezi hlavními nebo mezi vedlejšími větami.

Částice jsou pro žáky velmi obtížným slovním druhem. U všech žáků je znalost částic ve fázi izolovaného modelu – „nechť, ať, kéž.“ Nerozumí definici tohoto slovního druhu ani tomu, co mají slova, řazena k tomuto druhu společného. Neznají druhy částic. Matoucí je pro ně také to, že mnoho slov, která řadíme mezi částice může být i jiným slovním druhem. Na toto rozlišení žáci nemají dostatečný jazykový cit ani vhodnou pomůcku. Pokud žáci nedokáží určit nějaký slovní druh, označí jej jako částici. V případě, že je nějaké slovo označeno jako částice, nevadí většině žáků, že mají chybu. Jednoduše se s touto neznalostí smíří.

Většina žáků nemá problém určit citoslovce a dobře rozumí jejich definici. Většina žáků nenapíše pravopisně správně citoslovce s „ú“ (túúúú, bú apod.), toto pravidlo žáci téměř neznají. Žáci pochopí rychle citoslovečný přísudek, i pokud o něm nikdy předtím neslyšeli.

Závěr

Pro mnohé žáky jsou typické nepřesnosti, chyby či neúplné znalosti popsané v článku. Tyto problémy pramení z kombinace nedostatečného osvojení, procvičení a ověření učiva z jazykovědy na prvním stupni a nedostatečné motivace k teoretickému učivu jazykovědy. Žáci často prohlašují, že je čeština příliš obtížný jazyk, má řadu výjimek a vyjadřují frustraci z toho, že si nemohou všechno zapamatovat. Opakují tak spíše názory rodičů či jiných dospělých. Ty podporují jejich frustraci a nižší motivaci, než že by odpovídaly skutečnosti. Mnoho žáků některé informace z jazykovědy slyší poprvé v životě (otázka je, zda je to pravda), každopádně si některé učivo vůbec nevybavují. Žáci často vycházejí z dávno osvojených znalostí, opakují nefunkční poučky a pravidla. Jsou zvyklí na doplňovací cvičení, která vyplní správně. Souvislý text však často bývá s chybami. Při psaní vlastních vět a příkladů jsou velmi nejistí a tento projev minimalizují. Mnohdy je nutné je upozorňovat na pravopisné chyby nebo chybějící interpunkci. Některá pravopisná pravidla do svého psaného projevu nezařadí vůbec, i přes to, že jej znají a v cvičení, které je na ně přímo zaměřené, chybu neudělají (podmiňovací tvary sloves, shoda podmětu s přísudkem v příčestí minulém v množném čísle, přídavná jména v množném čísle), tedy chyby, se kterými se často setkáváme i u dospělých. Doufáme, že tato analýza může pomoci učitelům prvního i druhého stupně při analýze učiva, chyb i jejich didaktického potenciálu. Vnímáme možnost zlepšit komunikaci mezi žákem, učitelem a rodičem. Neboť ne vždy bývá v silách učitelů nebo rodičů vnímat všechny důvody, které vedou k chybě, a ne vždy je pro žáky snadné opravdu pochopit látku a uplatnit bezchybně všechna pravidla, na kterých český jazyk stojí.

Pravidelné a dlouhodobé skupinové doučování se zaměřením na přijímací zkoušky z českého jazyka na střední školy navštěvuje celá řada průměrných i velmi nadprůměrných žáků s různou školní úspěšností. S plošným zavedením jednotných přijímacích zkoušek se zájem o přípravné kurzy i o soukromé doučování žáků 9. tříd výrazně zvýšil a jde o významný fenomén v českém vzdělávání. Ten je zajímavý i proto, že řada žáků má velice nabitý program a tato forma doučování jim zabere minimálně dvě hodiny volného času. Nejzajímavější výsledky přináší příspěvek v charakteristice slabých žáků, i proto, že mnoho dospělých (včetně učitelů) se domnívá, že zájmy dospívajících (hlavně těch slabších) bývají velmi omezené, nezajímá je celoživotní vzdělávání, osobní rozvoj nebo se nechtějí učit novým věcem. Žáci jsou hodnoceni mnohdy pouze na základě úspěšnosti nebo neúspěšnosti v jednom školním předmětu (zde konkrétně v českém jazyce) a nejsou často posuzováni v kontextu svých dalších životních úspěchů či neúspěchů. Slabí žáci jsou navíc často vnímáni jako ti, kteří pasivně přijímají svoji roli, případně jako ti, kterým tato role vyhovuje nebo na nic víc nemají. K hlubšímu zamyšlení jsou také postřehy, které se týkají genderových rozdílů či fenoménu vyhoření u nadprůměrných či školně úspěšných žáků.

 

 

Literatura

Baker, D. P. et al. (2001). Worldwide shadow education: Outside-school learning, institutional quality of schooling, and cross-national mathematics achievement. Educational Evaluation and Policy Analysis, 23(1), 1–17.

Cambell, R. J. (2001). Jak rozvíjet nadání vašich dětí. Praha: Portál.

Hai-Anh, D., & Halsey, R. F. (2008). The growing phenomenon of private tutoring: Does it deepen human capital, widen inequalities, or waste resources? The World Bank Research Observer, 23(2), 161–200.

Průcha, J. (2015). Česká vzdělanost: multidisciplinární pohled na fenomén národní kultury. Wolters Kluwer.

Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník.Praha: Portál.

 

Mgr. Klára Vondřičková vystudovala obor učitelství pro 1. stupeň ZŠ na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy, nyní studuje třetí ročník doktorského studia oboru Pedagogika tamtéž. V současné době působí na katedře primární pedagogiky a zabývá se profesní přípravou učitelů prvního stupně se zaměřením na kompetence k učení a didaktikou českého jazyka a literatury. Pět let působila jako asistentka pedagoga v odborném výcviku u studentů s kombinovanými vadami, jeden rok jako učitelka na základní škole. Pět let také působí jako lektor přípravných kurzů na přijímací zkoušky na střední školy a víceletá gymnázia pro žáky 5. a 9. ročníku základní školy a zabývá se didaktikou českého jazyka a literatury. Je autorkou zimní a jarní přílohy Lidových novin z jara 2016, které se zaměřovaly na přípravu na přijímací zkoušky z českého jazyka.

Kontakt: klara.vondrickova@centrum.cz

 

 

[1]Výsledky prezentované v tomto článku jsou výhradně za skupinové doučování u pětičlenných skupin a větších (nejčastěji od 20 do 30 žáků).

[2]Žáci, kteří plně ovládali všechny znalosti a dovednosti se téměř neobjevili. Výjimkám (pěti žákům), bylo doporučeno toto doučování nevyužívat. Tuto nabídku využili tři žáci. S žákem, který propadal z českého jazyka jsem se setkala za celou dobu dvakrát.

 

[3] Vysvětlují ji tak, že od února se začíná oteplovat.

[4]Např. Během zápasu… Slovo během určí jako příslovečné určení času a slovo zápasu jako předmět, případně nevědí, jak toto slovo určit