Hlavným cieľom príspevku je porozumenie hermeneutickým princípom výchovy a vzdelávania učiteľmi a prostredníctvom týchto princípov im uľahčiť prácu s literárnym textom. Hermeneutika poukazuje na vzájomný vzťah medzi hovoriacim a poslucháčom, medzi textom a čitateľom. Jeden patrí neodmysliteľne k druhému. Pochopením hermeneutiky lepšie pochopíme nový text tým, že si kúsok vyberieme z pôvodného kontextu a začleníme ho do svojho vlastného kontextu. Predstavme si hermeneutiku ako „jazykovú hru“. Detský čitateľ jednotlivým vetám príbehu porozumie vtedy, ak rozumie slovám a ich čiastkovému zmyslu. To mu napomáha pochopiť a interpretovať text podľa seba. Percepcia, teda proces vnímania textu, sa tak stáva jeho osobnou hodnotou.
Zámerom príspevku je poukázať na možnosti percepcie literárneho diela, ktorú učiteľ rozvíja metódou priamej práce so starovekým literárnym textom. Práca s literárnym textom nadobúda v súčasnom digitálnom svete primárne postavenie v procese utvárania vzťahu dieťaťa k literárnemu textu, jeho prežívaniu. Úloha učiteľa predprimárneho a primárneho vzdelávania je v tomto procese nezastúpiteľná, pretože práve učiteľ v značnej miere dbá na rozvoj predčitateľskej a čitateľskej gramotnosti.
Hermeneutika sa oddávna považuje za umenie interpretácie. Názov hermeneutika sa odvodzuje od Herma, ktorý bol poslom bohov, vyslancom a sprostredkovateľom medzi nebeskými a pozemskými sférami. Posolstvá, ktoré Hermes prinášal z krajiny bohov, nadobúdali kánonický význam, ich text bol posvätný, jeho interpretácia bola záväzná. Výklad svätých kníh a zákonných ustanovení patrí k najstarším tradičným oblastiam hermeneutiky.
Hermeneutika skúma proces prekladu pojmov do jazyka za účelom ich prenosu. Pritom sa vždy vytvára spojenie medzi rozličnými oblasťami, alebo ako hovorí Gadamer (1968, s. 214) – medzi rozličnými svetmi. Hans-Georg Gadamer povzniesol hermeneutiku k univerzálnemu princípu. Zdôrazňuje, „že veľká ľudská skúsenosť sa odohráva v ustavičnom komunikatívnom rozvíjaní dávnejších poznatkov o svete v rozhovore s tradíciou – čím sa na popredné miesto dostáva jazyk“. Gadamer definoval hermeneutiku aj ako „umenie rozumieť druhému (aj jeho myšlienkam, činom, dielam)“ (Störig, 1993, s. 498).
Paul Ricoeur sa vo svojej knihe Život, pravda, symbol priznal k hermeneutike netradičným spôsobom, keď tvrdil, „sám seba poznám iba vďaka tomu, že sa spoznávam iba vďaka dielam druhých, ktorým som porozumel a ktoré som si zamiloval. Najkratšou cestou od seba k sebe je vždy myslenie druhého“ (Ricoeur, 1993, s. 18).
Hermeneutika sa zaoberá interpretáciou alegórií a symbolov, to znamená výkladom skrytého zmyslu, ktorý nebol bezprostredne zrozumiteľný. A to je z hľadiska nami skúmanej témy zaujímavé.
Keď napr. egyptológovia kedysi dávno objavili nepoznané znaky, bolo rozhodnuté o tom, že pokiaľ tieto znaky vytvoril človek, môžu a mali by byť preložené. Aj keď preklad určite nevystihne všetko, niečo sa do neho predsa len dostane. Je len málo pravdepodobné, že by nejaký lingvistický systém bol nepreložiteľný. „Veriť, že preklad je prinajmenšom po istú hranicu možný, znamená tvrdiť, že cudzinec je človekom, veriť skrátka, že komunikácia je možná“ (Ricoeur, 1993, s. 159). Iba živá kultúra, verná svojmu pôvodu a zároveň tvorivá v oblasti umenia, literatúry, filozofie a duchovného života je schopná zniesť stretnutie s inými kultúrami, a nielen ich zniesť, ale dať tomuto stretnutiu aj zmysel.
Aj keď sa hermeneutika stala samostatnou filozofickou disciplínou až v 19. storočí, v období, keď sa začali rozchádzať cesty prírodných a duchovných vied, osobitý kánon hermeneutických metód sa začal rozvíjať už v období renesancie a reformácie (v humanizme). V tomto období malo rozhodujúci význam úsilie porozumieť a zrekonštruovať písomné pamiatky klasického staroveku, ktoré boli znehodnotené častým prepisovaním a chybnými prekladmi.
Filozof náboženstva Friedrich Schleiermacheraložil hermeneutiku ako učenie o chápaní a výklade, pričom proces chápania vníma ako reprodukciu rečovo sprostredkovanej myšlienky. Schleiermacher zahrňuje do svojich úvah vzájomný vzťah medzi hovoriacim a poslucháčom, medzi textom a čitateľom. Tým, že hermeneutika reflektuje zásady chápania, stáva sa fundamentálnou vedou pre všetky historické duchovné vedy (Delfová, Georg-Lauerová, Hackenesová, & Lemckeová, 1993).
V súvislosti s hermeneutikou pri vysvetľovaní chápania narazíme aj na problém predporozumenia, ktorý nastolil Martin Heidegger (1889 – 1976). Podľa neho na pochopenie nejakej udalosti, nejakého oznamu, posolstva, správy alebo textu potrebujeme určité poznatky a skúsenosti, dokonca „predsudky“. Táto vzájomná odkázanosť porozumenia a predporozumenia, a naopak takzvaný hermeneutický kruh, spôsobuje, že hermeneutika sa javí ako večné tápanie v kruhu (Mikuláš, 2007).
Výhody a prednosti hermeneutického kruhu podľa Gadamera (1968, s. 214) spočívajú v tom, „...že je zachovaná stála koexistencia poznávajúceho a poznávaného, interpreta a objektu poznania tak, že jeden patrí neodmysliteľne k druhému.“ Dôležité je, že pri „adekvátnom procese porozumenia na podklade tzv. dejín pôsobenia by sme sa preto nemali zbavovať svojich predsudkov a anticipácií, ale si ich predovšetkým uvedomovať, aby mohli byť kontrolované, a takto je možné získať správne a vecné porozumenie“. Gadamer charakterizoval hermeneutický kruh aj ako „...proces vytvárania projektov, ktoré umožňujú nájsť cestu ku stanoveniu jednotného zmyslu historického textu“ (Hroch, 2000, s. 451).
Zásluhou Gadamera, ktorý vychádzal aj z Heideggerovej hermeneuticky orientovanej existencionalistickej filozofie, je predovšetkým to, že poukázal na univerzálnosť hermeneutického prístupu. Tým, že opisuje chápanie ako proces prekladu, v ktorom si poznávajúci osvojuje to, čo má poznávať (osvojuje si cudzie tým, že ho vyberá z jeho pôvodného kontextu a začleňuje ho do svojho vlastného kontextu), pozdvihuje hermeneutiku na taký stupeň všeobecnosti, ktorý dokazuje, že chápanie je základná, nevyhnutná, syntetická činnosť (Delfová, Georg-Lauerová, Hackenesová, & Lemckeová, 1993). Gadamer vychádza aj z tradície sokratovsko-platónskeho dialógu – z tézy o dejinnom a rečovom charaktere procesu porozumenia, ktorý je založený na tzv. dialektike pravdy a omylu. Oproti ideálu platnej vedeckej metódy vyzdvihuje preto filozofická hermeneutika tie spôsoby skúsenosti, ktoré existujú mimo vedy (t.j. skúsenosť filozofie, umenia a dejín) a nemôžu byť preto „verifikované“ jej „metodickými prostriedkami“ (Hroch, 2000).
Gadamerova hermeneutika sa zaoberá nielen otázkami ontológie a gnozeológie a „metódami“ duchovných vied, ale dejinne reflektuje tiež filozofickú, teologickú, etickú a estetickú problematiku. I preto je v posledných desaťročiach hermeneutika chápaná aj ako „praktická filozofia života“, ktorá v súčasnom modernom svete nachádza opodstatnený zmysel a postavenie.
Z uhla európskeho filozofického myslenia problém definovania pojmu spadá už do dôb starovekého gréckeho vedenia počnúc Aristotelom, no otázka jazyka ako nástroja poznávania sveta je novovekou záležitosťou.
S Wittgensteinovskou optikou, ak ju zaostríme na staroveký literárny text, sa tento literárny fenomén javí ako jedna z mnohých foriem „jazykovej hry“, kde detský čitateľ jednotlivým vetám príbehu rozumie vtedy, ak porozumie slovám a ich parciálnemu zmyslu. Rozumieť totiž znamená vedieť si utvoriť obraz niečoho, pretože myslenie je vždy zobrazovanie a táto skutočnosť priamo zasahuje oblasť detskej percepcie. Kým v analytickej, logicko-lingvistickej filozofii by staroveké literárne pamiatky predstavovali iba akýsi špecifický prienik syntaktického, sémantického a pragmatického aspektu, hermeneutika, často vystupujúca v protiklade k analytickému spôsobu myslenia, prezentuje staroveké literárne pamiatky zvýrazňujúc potrebu ich chápať ako celok neredukovateľný na časti a vcítiť sa do nich.
V zrýchľujúcom sa životnom tempe, nekontrolovateľnej informatizácii a skracovaní kedysi neprekonateľných vzdialeností človek stráca sám seba, podlieha znásobujúcemu sa tlaku mnohých sociálnych úloh. Tie ho neraz presahujú. V tejto traumatizujúcej dobe nadobúda staroveký text aj pre dospelého nové dimenzie: pre zrelého človeka je emotívne silnou a esteticky skondenzovanou entitou; zároveň mu však pripomína aj vlastné detstvo i detstvo ľudstva ako rodu (Klátik, 1975).
Z toho dôvodu je hermeneutické snaženie upriamené na pokus opätovne integrovať nesúrodú skutočnosť, aby si človek jasnejšie uvedomil svoju situáciu i vôľu zmeniť svoj život k sebaurčeniu. Detstvo je časom, kedy sa budujú základy sebadefinovania, a to aj prostredníctvom mýtu či bájky. Sú to texty, v ktorých sa šifrujú hodnoty kultúrnej tradície predkov. Bez ohľadu na čas a kultúrny rámec, v ktorom vznikli „... kultúrne hodnoty sú svojím spôsobom dokonalé“ (Fürstová, 1999, s. 205).
Ako má však rozumieť hermeneutickým princípom výchovy a vzdelávania učiteľ? Klasické učiteľské vzory sú založené na vedomí učiteľa, že disponuje základnými poznatkami, ktoré vo vyučovaní sprostredkováva. Ide o takzvané „kanonizované“ vedenie s nárokom na úplnosť. To ale odsudzuje dieťa k tomu, aby bolo pasívnym príjemcom. Dieťa sa cíti „iba vykonávateľom viac alebo menej strohých príkazov, potláčajúcich výraznejšie individuálne myslenie, pod ťarchou ktorých sublimujú aj emocionálne a estetické zážitky z textu“ (Germušková, 1995, s. 11). Dieťaťu je dokonca implantovaný aj spôsob čítania, teda porozumenie predkladaného (Pelcová, 2000).
Porozumenie textu podľa hermeneutickej tradície je rôzne z pohľadu rôznych autorov. Schleiermacher nadradil interpretáciu nad dielo. Gadamer (1968, s. 214) je presvedčený, že každá doba rozumie textu svojim špecifickým spôsobom. Pokiaľ vôbec rozumieme, tak rozumieme inakšie, než autor, jeho súčasníci a iní interpreti. Pri práci so starovekým literárnym textom podľa neho nejde o to, preniesť sa do ducha doby, myslieť v dobových pojmoch, „v skutočnosti ide však o to, poznať odstup času ako pozitívnu a produktívnu možnosť porozumenia“.
Nechávame sa inšpirovať Barkerom (2006, s. 112) a jeho výkladom, v ktorom základnou hermeneutickou témou je generovanie významu a otázka, či a nakoľko význam tkvie priamo v texte alebo je vytváraný čitateľom. Podľa súčasnej hermeneutickej teórie vychádza porozumenie a význam od skutočných čitateľov a kryštalizuje sa v procese interpretácie textu, ktorý závisí na významoch napísaných v texte a aktivite čitateľa. Spochybňuje sa názor, že text má iba jeden význam, súvisiaci so zámerom autora. Naopak, zdôrazňuje sa interaktívny vzťah publika a textov. Čitateľ tak pristupuje k textu s určitými očakávaniami a predpokladmi, ktoré sa v priebehu čítania menia a nahrádzajú ich nové „projekcie“. Text môže čitateľa viesť a štrukturovať tak dimenzie významu, nemôže však ustáliť významy, ktoré sú výsledkom kolísania medzi textom a čitateľovou fantáziou.
A práve fragmenty starovekej literatúry, prostredníctvom ktorých by sme radi komunikovali s deťmi predškolského a mladšieho školského veku,, pomáhajú rozvíjať „hru medzi textom a čitateľom“, ktorá je známa ako už spomínaný hermeneutický kruh (Barker, 2006, s. 112). Pre hermeneutický kruh je príznačný cyklický postup, t. j. postup „od predporozumenia k hlbšiemu porozumeniu, ktoré sa stane predporozumením pre hlbšie porozumenie“ (Kosová, 2006, s. 52).
Vnášanie zmyslu a poriadku do deťom pôvodne nezrozumiteľného sveta starovekých literárnych pamiatok je veľmi dôležité, pretože každá nezrozumiteľnosť potrebuje zmysluplnú interpretáciu a výklad. Staroveké literárne texty môžeme dieťaťu predškolského a školského veku prezentovať prostredníctvom tradície, „...ktorá takpovediac buduje mosty k žitej súčasnosti a udáva smer myslenia. Neaktualizujeme text ako taký, ale celý potenciál jeho pôsobenia. Prínos pre recipientov spočíva v jeho dešifrovaní“ (Mikuláš, 2007, s. 32 – 33).
Vzhľadom k tomu, že žijeme v dobe, ktorá je diametrálne odlišná od staroveku, je veľkou výzvou pre hermeneutiku nájsť taký spôsob prezentácie starovekých textov, ktorý by bol pre súčasné deti zaujímavý, pútavý, poučný aj inšpiratívny. Z pohľadu pedagogického je hermeneutika jednou z významných pedagogických paradigiem. Z hľadiska orientácie na pedagogické javy prezentuje stabilitu (orientuje sa na javy také, aké sú; ako by sa mali meniť) a z hľadiska ich interpretácie subjektívny prístup (interpretovanie javu podľa seba) (Průcha, 1997). Dôraz kladie na interpretáciu a porozumenie rôznych druhov ľudských výtvorov. Za dôležité považuje preniknúť k videniu sveta skúmanej osoby („čo tým autor myslel“). Kvantitatívna stránka ustupuje pred kvalitatívnou, zakladá sa na fenomenologickej analýze, to znamená hľadaní súvislostí a vzťahov. V pedagogickej praxi by to znamenalo ponechať dieťaťu jeho vlastnú interpretáciu diela, ktorá sa môže zdať učiteľovi častokrát naivná a odtrhnutá od kontextu. Dieťa však vníma text svojou optikou a spôsob, akým sa vyjadrí, je prejavom jeho emócií a prežívania, ktoré sú právom majetkom jeho duševného vyjadrenia.
Didaktický pohľad na hermeneutickú pedagogiku sa upiera na exemplárne vyučovanie a otvorenosť vo vzdelaní. Šablónovitosť, jednoznačnosť a uzavretosť v didaktickej rovine sú neakceptovateľné. Táto teória vzdelávania oslobodzuje dieťa od nepodstatného a posúva ho k vyšším métam, k hľadaniu podstatného. Dôležitejšie ako zvládnutie látky je rozvinutie funkcií. Tým, že je dieťa aktívne zainteresované vo vlastnom vzdelávaní, dochádza u neho k sebarealizácii, sebaurčeniu a sebareflexii na pozadí vlastného chápania javov. Výrazná didaktická hodnota spočíva v osobnej zaangažovanosti autora interpretácie na tvorbe textu, v jeho aktívnej symbióze s textom.
Inštitút predškolskej a elementárnej pedagogiky poskytuje jedinečnú príležitosť pozorovať a viesť deti takmer denne k práci s literárnym textom, k jeho porozumeniu a vlastnej interpretácii v podmienkach prirodzenej komunity detí, kde sa môže osobnosť dieťaťa vplyvom literárnej tvorivosti komplexne rozvinúť v prospech osobnosti literárne činnej, tvorivej a obohacujúcej sa v prospech seba a celej spoločnosti. V tomto smere by sa mohla hermeneutika stať praktickou a prehľadnou pomôckou pre učiteľov a študentov pedagogického zamerania na ceste k harmonizácii dieťaťa a jeho úspešného štartu do učiaceho sa sveta pomocou písaného slova.
Barker, Ch. (2006). Slovník kulturálních studií. 1. vyd. Praha: Portál.
Delfová, H., Georg-Lauerová, J., Hackenesová, Ch., & Lemckeová, M. (1993): Lexikón filozofie. Bratislava: Vydavateľstvo Obzor.
Fűrstová, M. (1999). Psychologie. Praha: Votobia.
Gadamer, H.G. (1968). Hermeneutický význam časového odstupu. In Podoby I. Literární sborník. Praha, Č S.
Germušková, M. (1995). Literárny text v didaktickej komunikácii (na 2. stupni základnej školy). Prešov: Pedagogická fakulta UPJŠ.
Hroch, J. (2000). Hans – Georg Gadamer a hermeneutická filizofie. Filozofický časopis, 48(4), 445– 472.
Klátik, Z. (1975). Slovo, kľúč k detstvu. Bratislava: Mladé letá.
Kosová, B. (2006). Profesia a profesionalita učiteľa. Pedagogická revue, 58(1), 1-112.
Mikuláš, R. (2007). Predpoklady a formy literárnej recepcie. Bratislava: VEDA,
vydavateľstvo SAV.
Pelcová, N. (2000). Filozofická a pedagogická antropologie. UK v Praze: Nakladatelství Karolinum.
Průcha, J. (1997). Moderní pedagogika. Praha: Portál.
Ricoeur, P. (1993). Život, pravda, symbol. Praha: OIKÚMENÉ.
Störig, H.J. (1993). Malé dějiny filozofie. Praha: Zvon – české katolické nakladatelství.
Vyštudovala učiteľstvo pre 1. stupeň základnej školy na Univerzite Komenského v Bratislave a doktorské štúdium dokončila na Univerzite Mateja Bela v Banskej Bystrici. Medzi hlavné profesijné záujmy patrí praktická výučba v oblasti predškolskej a elementárnej pedagogiky so zameraním na detskú literatúru, prácu s literárnym textom (predovšetkým starovekým) a percepciu literárneho diela z pohľadu filozofie.
Kontakt: pavlikova.anna68@gmail.com
Ochrana zdraví dětí v posledních dvou letech získala nové rozměry. Význam zdraví – pro možnost dítěte se učit a rozvinout svůj potenciál – si uvědomujeme zvláště v kontextu ohrožení základní bezpečnosti a života dětí v současné době. Podpora well-beingu dětí a schopností rozeznávat rizikové situace a umět se v nich ochránit zaznívají s novou důležitostí.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/2)
Období 20. století bylo dobou výrazných revolučních i postupných vývojových změn, které se promítaly do všech oblastí života společnosti, školství nevyjímaje, a to včetně školního dějepisu, tedy předmětu, který je na společenské změny velmi citlivý. Právě na vývoj tohoto vyučovacího předmětu počínaje rokem 1918 na školách odpovídajících dnešnímu druhému stupni základních škol jsem se zaměřil v historicko-srovnávací analýze, jejíž stručný přehled v letech 1918–1948 je předmětem tohoto článku.
(Vyšlo v časopise Komenský 147/4)