Kariérové poradenství v procesu vymezování
Pojem kariérové poradenství je užíván stále častěji, přitom je vymezován velmi různorodě, a pro širší veřejnost není vždy srozumitelný. Kariérové poradenství nemusí být jen poradenstvím zaměřeným na podporu při přechodu mezi vzdělávacími stupni, vzděláváním a prací či mezi zaměstnáními, ale může být vnímáno i komplexněji jako rozvoj dovedností pro řízení vlastní kariéry v podobě kariérových kompetencí. Místo pojmu kariérové poradenství je někdy užíván pojem celoživotní poradenství. Pojem odkazuje nejen na celoživotní rozměr poradenství a kariérového rozvoje od mateřské školy až po třetí věk. Odkazuje také na širší pojetí kariéry, neoddělitelnost kariéry a života, na životní rozměr poradenství. Nejde jen o cestu po vzdělávací a pracovní dráze, jde zároveň o cestu životem (srov. ELGPN Tools). Kariérové poradenství se u nás stává jednou z prioritních oblastí rozvoje školy. Vzdělávací politika chce „zlepšovat dostupnost a kvalitu kariérového poradenství zaměřeného na rozvoj dovedností potřebných pro řízení vlastní profesní dráhy“ (Strategie 2020, s. 24). Aktuálním trendem je vymezování kariérového poradenství jako specializované činnosti, která má mít pevnější místo ve škole, doslova i pracovní místo s označením kariérový poradce.
V botách poradce i výzkumníka
Při hledání možných přístupů ke kariérovému poradenství vychází autor článku – Petr – ze zkušenosti, kdy byl před 10 až 15 lety poradcem v jedné pražské veřejné základní škole, říkejme jí škola Lví[1]. Byl výchovným poradcem a zároveň facilitátorem školního parlamentu a ve škole Lví mu bylo umožněno takové širší pojetí poradenství rozvíjet, hledat nové cesty, nejen naplňovat jeho standardní podoby. Nyní, z pozice výzkumníka a autora článku, reflektuje svou zkušenost a zajímá se o další podobné zkušenosti. Svojí zkušenost doplňuje o pohled Tomáše a Pavla.
Tomáš promlouvá z pohledu bývalého předsedy školního parlamentu, kdy byl žákem 9. třídy základní školy Lví a dívá se s odstupem let na přínos svého působení v parlamentu pro sebe, pro svou kariéru a pro ostatní žáky školy. Tomáš nazval svou zkušenost z té doby jako širší obraz, který si odnesl do svého dalšího života. Tento termín vystihuje i záměr autora textu, který čtenářům nabízí širší obraz kariérového poradenství ve škole.
Pavel přidává pohled koordinátora poradenství, zástupce vedení jiné pražské veřejné základní školy s vizí rozvoje kariérového poradenství, říkejme jí škola Sloní. Obě školy spojuje hodnota demokratického prostředí, zároveň jsou běžnými základními školami zřizovanými městskými částmi.
Ve výsledném obrazu stvořeného z promluv a reflexí Petra, Tomáše a Pavla se objevují témata respektu, důvěry, odpovědnosti žáků, spravedlnosti, facilitace, inspirace druhých.
Petr si v roli výzkumníka pokládá tři otázky:
- Jaká je možná podoba kariérového poradenství v kontextu demokratického prostředí školní komunity?
- Jak může vypadat podpora demokratického prostředí školy, které může být nástrojem podporujícím kariérový rozvoj?
- Může být poradenství v české škole holistické, celoškolní, partnerské, demokratické, nezávislé, podporující zmocňování a odpovědnost žáků?
„Jdu za Petrem“
Jednotlivé poradenské činnosti v českých školách mají tendenci být rozdělovány do kompetence více různých osob v rámci školy. Funkce školního poradce se širokým zaměřením se příliš nevyskytuje. I proto zřejmě považuje Pavel koordinaci poradenství ve své škole za velmi významnou. V českém systému mají různí pedagogičtí pracovníci vytyčené poměrně striktní a těžko kombinovatelné vzdělávací cesty k profesi (psycholog, speciální pedagog, výchovný poradce, sociální pedagog, učitel s určitou aprobací). To může být jedna z bariér holistického přístupu. Zkušenost Petra s holistickým typem poradenství ve škole Lví, kde se snoubila role facilitátora školního parlamentu s pozicí „dětského ombudsmana“, sociálního pedagoga, zahrnovala speciálně pedagogickou péči, výchovné poradenství i terapeutickou práci s dětmi včetně mediace konfliktů ve třídě a komunikaci s rodiči, je zřejmě pro české školy spíše netradiční kombinací. Petr popisuje takovou pozici ze svého pohledu jako možnou: díky tradici inovace v této škole, mému pojetí předcházel projekt „školní kmotry“, psycholožky s nízkoprahovým přístupem k dětem. Tuto „nízkoprahovost“, partnerskou a nezávislou pozici poradce jsem mohl rozvíjet a hledat její nejlepší formu. Pro představu jsme si například s dětmi navzájem tykali, aniž by se vyskytl problém s hranicemi. Přístup snižoval bariéry dětí poradenství využívat, řekly prostě: jdu za Petrem, bylo to normální.
Partnerská pozice je součástí profesionality a může podporovat účinná řešení složitých situací. Podporou v řešení je i soudržnost komunity a zájem žáků jeden o druhého, tvořené celkovým nastavení školy jako školy s hodnotami demokracie a vzájemné spolupráce, a otevřenosti flexibilním řešením. Důležitou zkušeností pro mě jako poradce byla úspěšná role street workera[2], kdy se mi povedlo nalézt dítě, které odešlo z domova a žilo v subkultuře teenagerů. Díky partnerské pozici vůči dětem, mně, jako poradci, důvěřovali i členové subkultury, kteří by se nikomu jinému nesvěřili. Přes mnoho informátorů pak tento nezletilý mladý muž souhlasil se schůzkou s poradcem a povedlo se mi mediovat vztah mezi ním a rodinou, vše skončilo složitým vyjednáváním a nakonec návratem dítěte do rodinného prostředí a úspěšným přechodem na střední školu, vzpomíná Petr.
Jednou z rolí poradce může být aktivizace potenciálu vzájemné podpory v rámci komunity, nástrojem může být například školní parlament, jak popisuje Petr: V rámci školního parlamentu se mi dařilo zapojovat děti, které měly kapacitu do podpory ostatních dětí. Například starší děti do podpory mladších. Žáci zapojení v parlamentu se mohou stát pomocníky ‒ mentory ‒ pro ostatní žáky, a tak významnými aktéry rozvoje demokratického prostředí školy. Důležité pro smysluplnou činnost bylo zázemí a tradice školního parlamentu, kdy například setkávání parlamentu probíhalo jednou týdně v rámci vyučovacích hodin. V rámci školního parlamentu může dojít k podpoře celkové participace ve škole, nejen žáků, kteří jsou členy parlamentu. Svým přístupem mohou členové parlamentu inspirovat ostatní a celková míra aktivní participace se může zvýšit potenciálně u všech členů komunity. Jak říká bývalý předseda Tomáš: je možné, že jsme byli vzorem ostatním.
Facilitace školního parlamentu může být jednou z forem, která aktivně proměňuje systém (komunitu) ve prospěch rozvoje všech členů komunity. Patton (2006, s. 281) zmiňuje potenciál, který má facilitátor kariérového rozvoje ve škole, kdy „může být pro uskutečnění trvalé změny nezbytné, aby zahrnovala nejen mladé lidi, ale rovněž vlivné členy jejich komunity, včetně rodičů. Vnímavost vůči potřebám těchto jedinců může vyžadovat, aby facilitátor zastával i jiné úlohy než poradce či učitele“. Dalším nástrojem mohou být postupy školy aktivizující rodiče. Jako poradce jsem byl do určité míry na straně dětí i rodičů. Například jsem i spolupracoval na tvorbě rodičovského časopisu školy. A celkově posiloval pozici rodičů ve škole. Byl jsem i mediátorem při problematických situacích mezi rodičem a školou, uvádí Petr. A jak zmiňuje i koordinátor poradenství ve škole Sloní Pavel: rodiče jsou klíčoví v kariérovém poradenství.
Tomáš jedná aktivně
Bývalý předseda školního parlamentu Tomáš, tehdy žák 9. ročníku školy Lví, pracuje nyní v manažerské pozici v zahraničí v oblasti podpory mezinárodní mobility studentů. Dalo mi to (účast ve školním parlamentu) chápání toho, že možná chci něco, na druhou stranu to, co chci, ovlivňuje spoustu dalších věcí, že musím znát mnohem širší obraz. Když zvažuje přínos pro ostatní členy parlamentu, je podle něj důležitý věk i doba strávená v parlamentu pro uvědomění, že to, co chcete změnit, není jen tak nějaká sobecká věc, ale pomůže to celý škole, nejen vaší třídě.
Zejména dialog s vedením školy by pro něj „školou“. Vzpomíná na velikou vstřícnost ze strany vedení školy, ale současně i na pocit, že vedení toho od dětí v parlamentu moc neočekává. Tomáš si na základě této zkušenosti uvědomuje riziko nízkého očekávání od participace ve své současné manažerské pozici vůči členům týmu: co mi můžou říct, co já ještě nevím. Myslí si, že potenciál participace děti mají, spíše chybí očekávání na straně učitelů. A k tomu, že parlament mohl například uspořádat celoškolní projekt řízený členy parlamentu, podle něj pomáhá to, že škola Lví byla vždycky víc otevřená. Naučil se, že spoustu problémů si člověk může vyřešit sám. Školní parlament tak může přispívat ke zmocňování, k přebírání odpovědnosti, k aktivnímu (angažovanému) jednání.
Naučil se aktivnímu jednání i vyjednávání v konfliktních situacích. Příkladem byla situace, kdy učitelé považovali část projektu školního parlamentu s názvem „svátek školy“ za nevhodný. Projekt navrhli a připravili žáci školního parlamentu zcela sami s jednoduchou myšlenkou, že škola Lví bude mít jeden určitý den v roce svůj svátek. V jeho rámci měl v budově školy proběhnout průvod, který učitelé odmítli jako nevhodné připomenutí totalitního režimu. Pro děti to byla recese, napodobení časů, které znaly z vyprávění rodičů. Po jednáních parlamentu, vedení školy a nespokojených učitelů se nakonec stal „průvod“ součástí projektu. Záleží, kdo tomu předsedá a jak řídí ten prostor, pokud člověk, co to řídí, řekne: tohle je triviální, to nebudeme poslouchat, tím člověk udupává ten prostor, to právo říct svůj názor, předpokládám, že to byla taky tvoje role (školního poradce Petra), aby tam měl každý svůj prostor, zdůrazňuje Tomáš ze zkušenosti předsedajícího i účastníka školního parlamentu.
Respekt k názorům mladších či k názorům méně školně úspěšných žáků chápe Tomáš jako základ demokratického prostředí školy. Důležitá je pro Tomáše spravedlnost. Smíšená skupina starších a mladších žáků v parlamentu nebo v celoškolním projektu má potenciál pro rozvoj dětí, celkovou atmosféru vzájemného pochopení a respektu ve škole. Tomáš k tomu zmiňuje možnost, že byl vzorem pro mladší žáky. Školní parlament z pohledu Tomáše může být přínosem pro všechny žáky školy, když se dobře jeho smysl vysvětlí učitelům a všem žákům: může to být tak, že se podílí všichni.
Celoškolní přístup Pavla
Pavel pracuje jako koordinátor poradenství a zástupce ředitele školy Sloní. Škola usiluje o koncepčnost a koordinaci. Svou roli, kterou lze chápat také jako roli facilitátora kariérového rozvoje, popisuje takto: Vnímáme jako důležité, aby škola měla nastavený systém poradenství, u nás máme nastavený poradenský tým, který se pravidelně schází a tím, že je to tým lidí – vedení školy, výchovný poradce, preventista, kariérový poradce a jednou do měsíce psycholog z poradny – je nastavený koordinátor. Kariérový poradce zaštiťuje i výuku světa práce na 2. stupni – předmět výchova k volbě povolání, z pozice koordinátora mohu spoluvytvářet podobu poradenského systému.
Prioritou školy je, aby se děti stávaly odpovědnými ve všech různých situacích ve škole: Kariérové poradenství souvisí s tím, že učíme dětí přebírat odpovědnost, je to náš celoškolní přístup. Pro Pavla je důležitá odpovědnost, kterou zároveň očekává i na straně rodičů, které vnímá jako důležitý prvek, ale zde se naráží na všeobecně nastavené vnímání rodičů – škola se o vše musí postarat. Na pozici koordinátora a poradce se dívá podobně jako Tomáš na pozici člena parlamentu, který k tomu říká: vnímám tam dost tu osobnostní složku, že to prostě tak má přirozeně nastavené. Ne každý může dělat poradce a koordinátora. Petr souhlasí: I já jsem z pozice poradce vnímal svoje postavení jako velmi závislé na přístupu poradce, jeho zkušenostech, angažovaném jednáním. Pavlova škola bere kariérové poradenství i koordinaci poradenství jako jednu z priorit, přeneseně má pak jako podpora odpovědnosti a samostatnosti žáků přesah do všech činností školy.
Teoretický rámec demokratického a holistického přístupu
Kariéru lze vnímat v širším obrazu jako participaci v demokratické společnosti. Tristram Hooley (2015, s. 15) uvádí jako součást konceptu emancipujícího kariérového vzdělávání i tyto aspekty:
- rozvíjení strategií, které nám umožňují společně s druhými co nejvíce využít naší současné situace;
- zvažování, jak současná situace a struktury mohou být změněny.
V kontextu školy můžeme společně vytvářet podobu soužití s druhými v komunitě školy (i širší komunitě s okolím školy). Aktivní podíl na změně situace je možné chápat jako spoluvytváření společnosti. Souvislost mezi demokracií ve škole s demokracií ve společnosti zdůrazňuje i Tomáš: Pro funkčnost demokracie ve škole je důležité vysvětlení principů demokracie ve společnosti dětem. Watts a Fretwell (2014, s. 1) popisují služby i politiku v oblasti kariérového poradenství jako klíčové nástroje pro demokracii ve společnosti, které podporují rovné příležitosti, aktivní jednání člověka, právo svobodně se rozhodovat o svém vlastním životě.
Aktivní jednání Tomáše se stalo vzorem pro všechny děti ve škole, viděli, že to jde. Priorita učit děti odpovědnosti poskytovala podle Pavla prostor pro svobodu rozhodovat. Sanny S. Hansen (2003, s. 52) vidí kariérové poradce jako aktéry, kteří mohou pomoci změně nejen jednotlivců, ale stejně tak i změně systémů. Definuje tento přístup jako out of box (mimo zavedené schéma). Budoucnost kariérového poradenství nevidí v diagnostice testováním, určováním vhodného vzdělávání a práce, vidí ji spíše v podpoře holistického životního plánování.
Pojetí poradce Petra bylo zaměřeno i na podporu demokratického klimatu celé školy. Švédští výzkumníci (Thornberg a Elvstrand, 2012), kteří sledovali zkušenosti dětí s demokracií a participací ve škole, odkazují na rozšířený status dětství jako not-yet (ještě ne). Objevili také zkušenost dětí s unfair inconsistencies constructed by teachers (neférové nedůslednosti vytvářené učiteli), kdy učitelé sami nedodržují pravidla, nechovají se tak, jak po žácích chtějí, aby se chovali.
Poradce na straně demokracie
V mnoha zemích je možná právě z důvodu potřebnosti podpory práv dětí v jejich „ještě ne“ pozici zavedena oficiální funkce dětského ombudsmana. V rámci školy může poradce být obhájcem rovných podmínek a práv. V kontextu práce s dětmi může být školním dětským ombudsmanem. Ten, kdo pomáhá nejen podívat se na svět pohledem dítěte, pomáhá i měnit systém férovější k situaci dítěte. Petr k tomu dodává: Důležitou situací, kterou jsem zažil v roli poradce, byla situace, kdy jeden z učitelů reagoval na podporu konkrétního dítěte ve své třídě poradcem kritikou, že stojí na straně dětí, a ne na straně učitelů.
Postavení kariérového poradce lze vnímat jako pozici „v meziprostoru“, která se opírá o jeho autonomní, mediátorské a facilitační dovednosti, než pozici „na něčí straně“. Poradce může stát na straně demokratických principů a podporovat rovný hlas všech členů školní komunity, dětí i dospělých. Poradce může částečně být i posilovatelem „těch se slabším hlasem“ ve škole. Pro demokracii a participaci je tato skupina klíčová, z pozice „problémových“ členů komunity se mohou ukázat některé limity a překážky. Téma demokracie a participace je tak blízké tématu inkluze. Pokud je škola demokratickou komunitou, pak je důležité, jestli je komunitou otevřenou všem členům. Jestli mají všichni možnost se podílet a mají rovný přístup ke zdrojům komunity. Poradci i žákovští mentoři mohou prostředí ve školní komunitě ovlivňovat. Mohou zaujímat partnerskou pozici, být inspirátory a podporovat demokratické prostředí školy. Všichni žáci s jejich podporou mohou spoluvytvářet školní komunitu a naučit se tak žít svůj život s druhými, řídit svou vlastní kariéru v demokratické společnosti a na její podobě se plně aktivně podílet.
Kariérové poradenství v širším obrazu
Často se můžeme setkat se spojováním kariérového poradenství s nárokem přizpůsobení se zakázce trhu práce a potřebám zaměstnavatelů. Inspirativním rozšířením obrazu kariérového poradenství může být jeho demokratický rozměr, který více než zakázku trhu preferuje lidské a sociální aspekty, což zahrnuje holistické, celoživotní (i celoškolní) pojetí. Kariérové poradenství je do velké míry v kontextu školy i kariérovým rozvojem a vzděláváním, jak si jeho širší kontexty uvědomuje Pavel. Poradce v takovém širším, holistickém, pojetí může být nejen na straně dítěte, ale i na straně demokracie v systému školy, jak se osvědčila tato role Petrovi. A nejen Tomáše, i další žáky škol, pak může provázet jejich další kariérou i životem širší obraz, který ve škole díky prostoru pro aktivní jednání i odpovědnost mohou dostávat.
Mgr. Petr Chaluš je absolventem oboru pedagogika na FFUK. Aktuálně doktorský student v kombinovaném studiu na ÚPV FF MU. Zaměřuje se na oblast etiky učitelské profese, poradenství ve škole, demokracii ve škole, školní parlamenty a školské rady. Pracovně působí v Centru Euroguidance ČR.
Kontakt: petrchalus@gmail.com
Literatura
ELGPN (2015). Důkazy k celoživotnímu poradenství. Praha: Centrum Euroguidance, Dům zahraniční spolupráce.
Hansen, S. (2003). Career Counselors as Advocates and Change Agents for Equality. The Career Development Quarterly, 52(1), 43–53.
Hooley. T. (2015). Emancipate yourselves from mental slavery: self-actualisation, social justice and the politics of career guidance. Derby: University of Derby.
Chaluš, P. (2006a). Školní parlament – spolurozhodování žáků o životě školy. Praha: VUP.
Chaluš, P. (2016b). Kariérové poradenství v demokratickém prostředí školy. Příspěvek prezentovaný v anglické sekci konference Cesty k profesionalizaci kariérového poradenství. Brno.
Knotová, D. a kol. (2014). Školní poradenství. Praha: Grada
Patton, W., & McMahon, M. (2006). Career development and systems theory. Sense Publishers.
Pol, M., Rabušicová, M., & Novotný, P. (2006). Demokracie ve škole. Brno: Masarykova univerzita.
Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. MŠMT. Dostupné z www.msmt.cz
Švaříček, R., & Šeďová, K. et al. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál.
Thornberg R., & Elvstrand, H. (2012). Children's experiences of democracy, participation, and trust in school. International Journal of Educational Research, (53), 44–54.
Watts, A. G., & Fretwell, D. H. (2004). Public policies for career development case studies and emerging issues for designing career information and guidance systems in developing and transition economies. Washington, DC: World Bank.
[1]Názvy škol jsou anonymizovány, počáteční písmeno odpovídá skutečnému názvu školy.
[2]Sociální terénní pracovník, který se pohybuje v prostředí „ulice“.