Smyslem výuky bioetiky je vést žáky k přemýšlení o etických aspektech medicínských zákroků či přírodovědného bádání, a podporovat tím jejich morální rozvoj. V tomto smyslu je výuka bioetiky součástí etické výchovy a nemalou měrou přispívá k propojování přírodovědných a společenskovědních předmětů (především přírodopisu a občanské výchovy). Ryze interdisciplinární témata jako bioetika však mnohdy vyvolávají v učitelích jednoho i druhého zaměření pochyby o jejich dostatečné erudovanosti a chuť přenechat jejich výuku jiným. Následující příspěvek chce poskytnout radu všem učitelům, kteří si na výuku bioetiky zatím netroufají. Článek shrnuje metody doporučované pro výuku bioetiky a na konkrétním návrhu hodiny zaměřené na asistovanou reprodukci ukazuje, jak může vypadat struktura lekcí bioetiky.
Metody doporučované pro výuku bioetiky
Eticky zaměřená výchova na základní škole vychází z principů zážitkové pedagogiky. Uplatňují se v ní především inscenace, didaktické hry, diskuse a řešení problémových situací. Samotný učitel obvykle plní roli moderátora žákovských aktivit (EF ČR, NIDV, EV, 2019).
Hraní rolí a inscenace využívají prvky dramatické výchovy a umožňují žákům experimentovat s jejich chováním. Nevýhodou těchto metod je hlavně jejich časová náročnost, velkým přínosem je však podpora tvořivosti žáků i rozvoj jejich empatie. V rámci výuky bioetiky mohou žáci například simulovat zasedání etické komise nad vybraným problémem nebo sehrát interakci pacienta a lékaře před plánovanou operací.
Ve výuce etiky se u starších studentů často uplatňují morální dilemata. Pod tímto pojmem se rozumí situace, v nichž morální požadavky vedou člověka k tomu, aby se chtěl zachovat dvěma vzájemně neslučitelnými způsoby. Některé argumenty totiž svědčí ve prospěch morálnosti prvního kroku, jiné svědčí o opaku. Oba typy chování jsou tedy z určitého pohledu akceptovatelné a z druhého nikoli (Beauchamp & Childress, 2001). Takovéto situace, jejichž rozřešení z principu postrádá správnou, resp. špatnou odpověď, podněcují žáky k debatě. Bioetické morální dilema může například vycházet ze situace, kdy lékař zvažuje porušení zásady mlčenlivosti s ohledem na závažnost informace, která se k němu od pacienta dostala.
Pokud by učiteli připadalo obtížné zařadit do své výuky obdobná morální dilemata, o něco jednodušší variantou je řešení problémových situací, při nichž se dá dojít k jednomu (správnému) řešení. Příkladem takové situace může být úkol, kdy žáci s pomocí seznamu práv pacientů rozhodují, zda v konkrétním případě nedošlo k jejich porušení.
Konkrétní návrhy na morální dilemata, problémové situace, inscenace a skupinové práce ze zdravotnického prostředí nabízí práce Minaříkové (2015). Ačkoli jsou primárně určené pro střední zdravotnickou školu a zaměřují se ponejvíce na komunikaci zdravotníků a pacientů, učitel základní školy z nich snadno může vybrat vyhovující aktivity a upravit je podle svých potřeb.
Debatu žáků nemusí vyvolat jen vymyšlené morální dilema či problémová situace. Velmi silně zapůsobí představení skutečné eticky kontroverzní události. V této situaci hovoříme o případových studiích (kazuistice). Pokud chce učitel spustit debatu pomocí kazuistiky, musí nejprve žáky dostatečně detailně seznámit s pozadím celého případu. Podle Arrase (1991) by měl učitel ideálně vycházet z celé řady souvisejících případů z reálného života a klást důraz na rozpoznání eticky problematické skutečnosti. Zdrojem kazuistik mohou být přímo novinové články. Ty do výuky vnášejí aktuální prvek a výuku přibližují skutečnému životu, učitel však musí být obezřetný při volbě spolehlivého zdroje. S ohledem na věk žáků je možné využívané případy zjednodušit. Jak ale varuje Mitchell et al. (1992), zjednodušování kazuistik by nemělo být motivováno snahou dovést žáky k rozhodnutí „ano“ či „ne“. Případové studie by naopak měly vystihovat etickou rozporuplnost některých životních situací.
Bez ohledu na to, jakým způsobem byl bioetický problém nastolen, vede takto pojatá výuka k diskusi. Při ní může učitel narazit na řadu obtíží, které by ho mohly od debatování s žáky odradit. Aby se tak nestalo, uvádíme dále několik zásad, které se autorce článku při bioeticky zaměřených diskusích odsvědčily a které by mohly pomoci i ostatním učitelům.
Častý problém, na který učitel u diskuse narazí, je velký počet žáků ve třídě. Řešením může být rozdělení žáků na skupiny, které nejprve debatují nad položenými otázkami samostatně, a teprve následně prezentují svá stanoviska a jejich zdůvodnění před celou třídou.
V případě, že se učitel obává neochoty žáků vyjadřovat před třídou svůj názor, je řešením debatní liga. Ta spočívá v rozdělení žáků na dvě skupiny, ve které jedna shromažďuje argumenty pro a druhá proti určitému jevu. Pokud rozdělení do skupin proběhne direktivně, žáci v následné diskusi hájí přidělenou pozici a nemusí se obávat reakcí svých spolužáků. Tato metoda se dá dobře využít například u problematiky interrupcí (skupina „pro choice“ versus skupina „pro life“).
Před diskusí je vhodné připomenout žákům její pravidla. (Například: mluví vždy jen jeden, argumenty musí být věcné a není přípustné zesměšňovat mluvčího.) Ideální je, když si žáci tato pravidla zformulují sami. Učitel je může zapsat na tabuli a v případě jejich porušování na ně vždy poukázat. Vyučující by v souvislosti s tím měl dbát na přátelskou atmosféru ve třídě, aby se diskutující žáci cítili před ostatními bezpečně.
Potíž může nastat, probíhá-li diskuse v učebně s pevně ukotvenými lavicemi. Žáci pak nemohou vytvořit semknutou skupinu a komunikace vázne. Je proto vhodné si před plánovanou hodinou vyměnit učebnu za takovou, která vytváření skupin či diskusního kruhu nebrání.
U diskusí bývá někdy obtížné předvídat jejich délku. Je proto vhodné zařadit je na konec hodiny, a to i kvůli tomu, že se začínajícím učitelům při nich může hůře udržovat kázeň. Konec hodiny za ně pak narůstající neklid zastaví. Na druhou stranu je vhodné mít záložní plán, co dělat v případě, že téma žáky nezaujme a diskuse rychle skončí.
Učitel by měl mít vždy sepsané argumenty pro a proti danému jevu, aby mohl zareagovat, pakliže se všichni žáci na svém stanovisku shodnou a hrozí předčasný konec diskuse. V tomto případě musí nastoupit učitel a žákům systematicky oponovat. Samozřejmostí je mít připravený sled dílčích problematických otázek, které žáky podnítí k dalším úvahám, pokud by se diskuse zadrhla.
Učitel by měl také počítat s dotazem, co si myslí on sám, a předem uvážit, jak bude v takové chvíli reagovat. Znalost učitelova osobního názoru může některé žáky odradit od prezentování opačného stanoviska, jiné k tomu naopak podnítí. Pro žáky může být také leckdy nepochopitelné, když učitel nemá na problém, který sám nastolil, vyhraněný názor.
Struktura vhodná pro hodiny bioetiky
Konkrétní doporučení, jak koncipovat výuku bioetiky, popisuje M. Vácha (Vácha, Königová, & Mauer, 2012). Vácha sice vychází ze své zkušenosti vysokoškolského učitele, nicméně v obecné podobě se dá jeho přístup aplikovat i na nižších stupních škol. Doporučuje tento sled kroků:
- Nejprve je třeba definovat pojmy a shrnout známá fakta, tj. seznámit se s biologickou podstatou problému. (Učitel na základní škole by pochopitelně neměl opominout základní didaktické zásady a než přikročí k odborné stránce tématu, měl by si získat pozornost žáků motivačním vstupem.)
- Následně je vhodné opatřit si informace o tom, co už bylo o daném etickém problému zjištěno, tj. shromáždit všechny možné názory a argumenty pro a proti. Vácha o této fázi hovoří jako o deskriptivní etice. (Učitel základní školy může v této fázi uplatnit rozmanité metody: hraní rolí, skupinovou práci, práci s textem apod.)
- Poté je prostor pro hledání vlastního stanoviska a jeho podložení argumenty, tj. jde o odpověď na otázku, co a proč si myslím já. Vácha o této fázi hovoří jako o normativní etice. (Pro tento účel může učitel nejlépe využít diskusní metody.)
Návrh lekce na téma asistovaná reprodukce
Následující část příspěvku popisuje plán pro dvouhodinovou (90minutovou) lekci bioetiky zaměřenou na problematiku asistované reprodukce. Návrh se drží výše popsané obecné struktury. Po obsahové stránce může učitel vyjít z knihy K. Řežábka (2014) nebo z příslušné kapitoly v knize M. Váchy, R. Königové a M. Mauera (2012). Pokud by tyto zdroje považoval za zbytečně odborné, může se opřít o informace uvedené na portálech pro asistovanou reprodukci a na webových stránkách reprodukčních klinik (například www.pronatal.cz nebo www.zenska-neplodnost.cz). Lekci je vhodné zařadit na konec tematického celku pohlavní soustava člověka, kdy už žáci znají veškeré důležité informace o početí a těhotenství.
Lekci zahajuje motivační úvod spočívající v přečtení novinového úryvku o M. Dreyfussové, která ve svých 53 letech porodila dvojčata (ČTK, 2016). Po přečtení článku může učitel žákům položit například tyto otázky: Jak na vás zpráva zapůsobila? Myslíte si, že je tato žena nejstarší matkou vůbec? Myslíte si, že narazila v souvislosti s těhotenstvím na nějaké obtíže? Smyslem této části je vyvodit téma hodiny s pomocí aktuální události. Úvodní část lekce může uzavřít společné zamyšlení žáků nad příčinami stále častějšího využívání metod asistované reprodukce, tj. nad příčinami rostoucí neplodnosti v dnešní době.
V souladu s výše popsanou strukturou výuky by měl učitel nyní žáky seznámit se základními metodami asistované reprodukce. V této situaci doporučujeme krátký výklad přibližující princip odběru vajíček a spermií, podstatu oplození ve zkumavce a mražení zárodků. Tuto část může uzavřít samostatná práce žáků, při níž zformulují desatero pro zachování reprodukčního zdraví, neboli shrnou zásady, jimiž by se měl řídit člověk, který nechce mít s plodností problém. Jde o výchovně zaměřenou část lekce s praktickými radami „do života“.
Další fáze výuky, odpovídající z části deskriptivní a z části normativní etice, spočívá ve hře na etickou komisi, která vydává doporučení pro dárcovství pohlavních buněk. Žáci rozdělení do skupin mají prodiskutovat čtveřici otázek: Jaké požadavky by měl splňovat dárce pohlavních buněk? Mělo by být dárcovství pohlavních buněk placené? Mělo by být dárcovství anonymní? Měla by být povolena volba pohlaví dítěte? Poté třídu seznámí s odůvodněným doporučením, které by jejich etická komise k dárcovství pohlavních buněk vydala, přičemž ostatní etické komise mají možnost na ně reagovat. Smyslem této pasáže je uvědomit si pozitiva i rizika spjatá s darováním pohlavních buněk a s jejich využíváním. Hru na etickou komisi může učitel uzavřít tím, že žáky seznámí s pravidly, která v této problematice platí v Česku.
Poslední část lekce, odpovídající normativní etice, spočívá v diskusi o náhradním mateřství. Žáci se při ní snaží odpovědět na otázku: Kdo je rodič? Diskusi může učitel rozproudit pomocí kazuistiky neplodného japonského páru, který si u indické náhradní matky objednal donošení potomka. Během těhotenství se však rozešel, o dítě oba ztratili zájem a ani rodička si dítě nechtěla ponechat (Havlín & Malík, 2015). Tento případ nabízí několik možných odpovědí na otázku, koho pokládat za rodiče: původce genetického materiálu (pohlavních buněk), ženu, která je s dítětem těhotná, nebo osobu, která bude dítě vychovávat. Diskusi může učitel ukončit informací, jak případ dopadl (dítě prohlásila za své jeho japonská babička) a kdo je podle českých zákonů matkou dítěte.
Závěr
Výše popsaná struktura lekce je pouhou ukázkou, jak se dá k výuce bioetiky přistoupit. Zdaleka nepokrývá celou problematiku asistované reprodukce. Dle zájmu žáků může učitel výuku zaměřit místo na dárcovství pohlavních buněk a náhradní mateřství na problematiku interrupcí, reprodukční turistiku či nakládání s nadbytečnými zárodky nebo s žáky diskutovat o umožnění přístupu stejnopohlavních párů k umělému oplození. Doporučené metody a obecná struktura lekce jsou nicméně aplikovatelné i na jiná – eticky kontroverzní – témata, jako je euthanasie nebo problematika genetických technologií.
Literatura
Arras, J. D. (1991). Getting down to cases: The revival of casuistry in bioethics. The Journal of Medicine and Philosophy: A Forum for Bioethics and Philosophy of Medicine, 16(1), 29–51.
Childress, J. F., Beauchamp, T. L. (2001). Principles of biomedical ethics. Oxford (US): Oxford University Press.
ČTK (2016). Švýcarská miliardářka čeká v 53 letech už svá druhá dvojčata. Porodí na konci dubna. [Vyhledáno 6. 1. 2016 na https://magazin.aktualne.cz/svycarska-miliardarka-ceka-v-53-letech-uz-sva-druha-dvojcata/r~65c48be4b38e11e59772002590604f2e/.]
EF ČR, NIDV, EV (2019). Složky etické výchovy. [Vyhledáno 25. 2. 2019 na http://www.etickavychova.cz/slozky-eticke-vychovy.]
Havlín, T., & Malík, T. (2015). Naděje ze zkumavky. Nový prostor, 453 [Vyhledáno 29. 4. 2019 na http://novyprostor.cz/clanky/453/nadeje-ze-zkumavky]
Minaříková, H. (2015). Profesní etika pro střední zdravotnické školy – výukové materiály pro žáky s metodickými pokyny pro odborné učitele [online]. Diplomová práce. Masarykova Univerzita, Pedagogická fakulta, Brno. Vedoucí práce Eva Trnová. Dostupné z: https://is.muni.cz/auth/th/259069/pedf_m/.
Mitchell, K. R., Lovat, T. J., & Myser, C. M. (1992). Teaching bioethics to medical students: the Newcastle experience. Medical Education, (26), 290–300.
Řežábek, K. (2014). Asistovaná reprodukce. Maxdorf: Jessenius.
Vácha, M., Mauer, M., & Königová, R. (2012). Základy moderní lékařské etiky. Praha: Portál.
Tato publikace byla podpořena programem Univerzitní výzkumná centra UK č. UNCE/HUM/024.
Mgr. Jana Poupová, Ph.D. (1983) vystudovala Přírodovědeckou fakultu Univerzity Karlovy, magisterský obor učitelství biologie a zeměpis. Během následujícího doktorského studia na téže fakultě se na katedře filozofie a dějin přírodních věd věnovala dějinám genetiky. Od roku 2006 vyučuje biologii a zeměpis na Gymnáziu Botičská v Praze, od roku 2016 působí též jako odborný asistent na katedře učitelství a didaktiky biologie PřF UK. Věnuje se didaktice přírodovědných témat se společenskovědním přesahem (dějinám přírodních věd, jazykovědným aspektům přírodovědné terminologie či bioetice).
Kontakt: jana.poupova@natur.cuni.cz