Každý žák, který absolvuje základní školu, by se měl kromě jiného orientovat také ve světě financí, neboť základy finanční gramotnosti jsou zakomponovány do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání. Učivo a očekávané výstupy jsou nastaveny tak, aby se žák, který ukončí povinnou školní docházku a ocitne se ve světě, ve kterém se má začít pomalu sám rozhodovat (a to nejen o financích), necítil jako „cizinec“. Ať chceme nebo ne, s financemi a rozhodováním o nich se setkáváme každý den. Každé naše rozhodnutí o financích může ovlivnit náš další život, a to i negativně. Proto se zaměřuji na takovou výuku finanční gramotnosti, která nabízí nejen sadu pojmů a faktů, ale propojí je s reálným světem a pomůže žákům odhalit možné následky špatných rozhodnutí. K tomu mi dopomáhá dramatická výchova, díky níž si mohou žáci vyzkoušet, jak by se zachovali v různých situacích a co by se stalo, kdyby se rozhodli tak, jak se rozhodli. Mohou zkrátka prozkoumat jakýkoliv problém ze všech úhlů pohledu, aniž by jim hrozilo jakékoliv nebezpečí. Při tvorbě výukových celků mě inspirují reálné situace ze života a nejrůznější literární předlohy. Propojením všech tří oblastí (finanční gramotnost, literární výchova a dramatická výchova) vzniká netradiční přístup k problematice rozvíjení finanční gramotnosti, který je vhodným doplněním klasického vyučování především na 1. stupni ZŠ.
Obrázek 1. Propojení finanční gramotnosti, dramatické výchovy a literární výchovy.
Finanční gramotnost
Finanční gramotností a její výukou jsem se začala zabývat proto, že jsem tři a půl roku v bankovnictví pracovala. Během té doby jsem se setkala s celou řadou příběhů klientů, kterým finanční gramotnost chyběla. A někdy to byly příběhy, které nekončily zrovna šťastně. Vyslechla jsem příběhy mladých lidí, kteří se zamotali do pavučiny na první pohled velmi výhodně vypadajících finančních nabídek. Lidé, kteří si nedokázali spočítat, zda budou moct svým závazkům dostát a na úkor čeho. Tito lidé se pak často zadlužili na řadu let dopředu, mnohdy úplně zbytečně. A svých rozhodnutí litovali, protože kromě finančních starostí jim to přineslo také třeba starosti existenční, které samozřejmě ovlivňovaly jejich osobní a rodinný život. Někteří se ke svým finančním problémům stavěli čelem a snažili se situaci řešit. Jiní však byli finančně nezodpovědní a jejich problémy se prohlubovaly. Z mého pohledu hraje významnou roli propojení finanční gramotnosti s hodnotovým žebříčkem, což rovněž zohledňuji při své pedagogické práci.
Při tvorbě výukového celku mám vždy na mysli samotnou podstatu toho, co to finanční gramotnost je. Nejvýstižnější vymezení tohoto pojmu jsem našla v dokumentu Systém budování finanční gramotnosti na základních a středních školách: „Finanční gramotnost je soubor znalostí, dovedností a hodnotových postojů občana nezbytných k tomu, aby finančně zabezpečil sebe a svou rodinu v současné společnosti a aktivně vystupoval na trhu finančních produktů a služeb. Finančně gramotný občan se orientuje v problematice peněz a cen a je schopen odpovědně spravovat osobní/rodinný rozpočet, včetně správy finančních aktiv a finančních závazků s ohledem na měnící se životní situace.“ (2007, s. 7)
Své výukové celky tedy stavím na všech třech složkách finanční gramotnosti:
► peněžní (hotovostní i bezhotovostní platební prostředky a transakce);
► cenové (cena, hodnota, jejich proměnlivost v čase, vliv různých aspektů na cenu, poplatky, úrokové sazby);
► rozpočtové (správa osobního či jiného rozpočtu, příjmy a výdaje, posuzování důležitosti konkrétního výdaje, porozumění finančním produktům a jejich podmínkám, zhodnocení finančních možností – rozpočtové, investiční, vkladové, závazkové).
Dramatická výchova
Když jsem nahlédla do učebnic, které se zabývají finanční gramotností, zjistila jsem, že v některých případech jsou v učebnicích holá fakta v různém rozsahu, jiné učebnice se snaží propojit učivo s reálným světem a reálnými věcmi. V obou případech se jedná však o výuku, která probíhá v lavicích. Proto jsem se zamyslela nad tím, zda by toto téma šlo zapojit nějakým způsobem do hry a do aktivit, které si mohou žáci prožít, vyzkoušet si vše, co je zajímá.
Protože dramatická výchova má pro mě ve vyučování klíčové postavení, rozhodla jsem se ji vyžít i ve svém výukovém celku, který má sloužit jako doplňkový materiál pro klasickou výuku. Metody a techniky, které ve svých lekcích využívám, otevírají žákům zcela nový svět a pohled na něj, který z klasického vyučování neznají. Mohou si vyzkoušet situace, které jim dané téma či příběh nabízejí, aniž by jim někdo říkal, co je správně a co je špatně. Sami se mohou zamyslet nad vším, co během lekce prožijí, mohou s tím dále pracovat či to zcela změnit. Učí se zkušeností na základě prožitku. Protože chci žáky rozvíjet také po stránce dramatické, osobnostní i sociální (Machková, 2007, s. 35–36), jeví se mi dramatická výchova jako ideální metoda práce.
V tomto článku nemám bohužel prostor na to, abych se zabývala teorií dramatické výchovy a dělením různých technik a metod. Domnívám se, že v dnešní době již existuje mnoho publikací, které se touto problematikou zabývají. Různí autoři se na dramatickou výchovu dívají z různých pohledů podle svého zaměření a podle svých zkušeností. Někomu se může proto zdát výklad některých pojmů nejednoznačný a může získat pocit nepřehlednosti v tomto odvětví. Když si ale učitel s tímto oborem seznámí a vyzkouší si některá doporučení v praxi, sám se časem přikloní k některému autorovi a ztotožní se s jeho názory. Pokud bych se měla zaměřit na vymezení dramatické výchovy, přikláním se k Silvě Mackové, pedagožce dramatické výchovy na DIFA JAMU, která se podílela na tvorbě osnov dramatické výchovy v rámcových vzdělávacích programech a na založení prvního střediska dramatické výchovy u nás. S. Macková říká, že dramatická výchova je „učení se přímým prožitkem, vlastní zkušeností při jednání“ (Macková, 1995, s. 6). Také já takto dramatickou výchovu vnímám.
Co se týče metod a technik, vyhovuje mi nejvíce dělení a popis Kristy Bláhové, která přihlíží k jednotlivým fázím dramatu.
Obrázek 2. Metody a techniky DV na základě výstavby dramatu.
Do expozice řadíme základní informace, vzbuzujeme zájem dětí. Příběh můžeme začít textovou ukázkou, ať už se jedná o souvislý text, deníkový záznam či zprávu, využít můžeme také obrazový materiál, který nám nabízí například literární předloha. Velký zájem dětí vzbudí také nějaký předmět, který se vztahuje k příběhu, s kterým chceme pracovat. Navodit atmosféru a situaci můžeme také tím, že budeme jako učitelé vystupovat v roli či o to někoho požádáme.
Po úvodu do situace je potřeba vše důkladně prozkoumat a zjistit něco více o čase, ve kterém se příběh bude odehrávat, o prostoru, o postavách, můžeme poodkrýt úplně nové a překvapující situace. Do fáze vytváření kontextu se nejlépe hodí brainstorming či domýšlení děje. Musíme počítat s tím, že v této fázi může vzniknout několik variant. Žáci se musí shodnout na tom, kterou vyberou. Brainstorming a dotváření se mohou týkat také samotných postav. Situaci dokáže poodkrýt také takzvaný živý obraz, kdy žáci zaujmou nějakou pozici a „zkamení“. Jiní žáci popisují, co vidí, jak se jim situace jeví. Z obrazu je mnohdy možné vyčíst nejen to, jaký vztah mezi sebou mají postavy vzájemně, ale také jak se staví k dané situaci. Pomocí živých obrazů můžeme nahlédnout také do života postav, do času, kdy se děj odehrává. Živý obraz můžeme nahradit také improvizací, která však z mého pohledu vyžaduje větší zkušenosti ze strany žáků. Když chceme postavy oživit, můžeme je posadit na horkou židli a udělat s nimi rozhovor. Informace, které se však dozvíme, musíme brát v potaz a pracovat s nimi i dále.
Děj můžeme dále rozvíjet při hře v roli. Když hrajeme sami sebe v konkrétní situaci, jedná se o simulaci. Pokud hrajeme někoho jiného a chováme se tak, jak si myslíme, že by se postava v dané situaci chovala, hovoříme o alteraci. Jestliže se „ponoříme“ do role hlouběji, bude nás zajímat její nitro, motivace atd., jde o hru v roli na úrovni charakterizace (Valenta, 2008, s. 54–59). Ať tak či tak, získáme tím prožitek, pomocí kterého se učíme a rozvíjíme.
Na řešení krizového okamžiku či dramatického konfliktu se žáci musí shodnout a někdy to nebývá snadné. Proto je vhodné využít například názorové spektrum, kdy žáci zavřou oči a přikloní se na jednu či druhou stranu spektra. Žáci mohou vytvořit také tzv. uličku či alej, kterou postava prochází a ostatní jí radí, co by měla dělat. Postava také může zůstat v živém obrazu a ostatní říkají, jaké myšlenky asi postavu zrovna napadají. Této technice se říká vnitřní hlasy. Pokud se v příběhu objeví nějaký krizový okamžik, který nemůžeme z jakéhokoliv důvodu přehrát, raději jej převyprávíme, přečteme nebo pustíme zvukový záznam. Na závěr výukového celku by vždy měla proběhnout zpětná vazba, reflexe, hodnocení.
Literární výchova
Pokud se v lekcích rozhodneme využít literární předlohu, můžeme z ní čerpat cokoliv – téma, příběh, děj, kompozici, postavy, situaci, konflikt, místonebo třeba jen jazykové prostředky. Využít můžeme celou předlohu, což ale není moc vzhledem k rozsahu běžné, častěji se v lekcích objevují krátké úryvky, deníkové záznamy a další. Literární předloha nám také nabízí nejrůznější obrazový autentický materiál.
Literární předlohu vybíráme podle toho, čeho chceme v lekci dosáhnout, jakým způsobem budeme pracovat a s jakou skupinou. Musíme mít také na mysli to, že text by měl splňovat jistá kritéria. Jejich souhrn uvádí Tomková ve své stati Umělecká literatura a dramatická výchova (in Koťátková, 1998, s. 186). Protože literární předlohy začleňuji do lekcí často, cituji ta kritéria, která považuji za nejdůležitější, ta, která se mi v praxi osvědčila nejvíce. Literární předloha by měla mít hodnotné téma, text by měl být „dramaticky kvalitní“. To znamená, že by měl obsahovat dramatické situace, konflikt, uvěřitelné typy postav, s kterými můžeme dále pracovat. Před samotným začleněním do lekcí nám pomůže odhalit skutečné kvality textu a možnosti využití rozbor díla, a to na část tematickou, kompoziční a jazykovou.
Výběr literární předlohy pro můj výukový celek byl usnadněn tím, že finanční gramotností se zabývá minimum knih. Kromě klasických učebnic byly k dispozici Ekonomické pohádky (2011), jejichž autorem je Martin Řepa. Vzhledem k obsahu je však z mého pohledu vhodnější využít je na 2. stupni ZŠ. Další možností byly knihy manželů Skořepových Chytré pohádky z lesní mýtinky a Chytré pohádky z městské zahrádky (2012).
Jako literární předlohu jsem si tedy vybrala Chytré pohádky z městské zahrádky, které mají podtitul Zvířátka ve světě financí a obsahují témata: výdělek, odměna za práci, peníze, prostředek směny, uchovávání hodnoty, fungování bankomatu, platební styk, úspory, rezervy, péče o majetek, půjčka, hypotéka, daně, veřejné finance. V době, kdy jsem výukový celek připravovala, jiné knihy s touto tematikou neexistovaly. Nepřísluší mi hodnotit literární kvality knihy Chytré pohádky z městské zahrádky, ale u některých příběhů jsem postrádala „dramatické kvality“, o kterých jsem se zmínila výše. Přesto jsem se rozhodla knihu využít a „vypůjčit“ si z ní to nejlepší. Udělala jsem si důkladný rozbor knihy a „kouzlo“ jsem objevila především v části kompoziční. Kniha obsahuje celkem osm samostatných pohádek. Osmá pohádka je však tou, která nabídla mým lekcím dějový rámec, do kterého bylo možné zasadit všech ostatních sedm pohádek. Kromě toho mé zapracování této osmé pohádky dalo celku překvapivou pointu, kterou žádný z žáků dopředu netušil. Tematická a kompoziční stránka tedy byla pro mě rozhodující. Ve všech lekcích pracuji s tématem pohádky. V některých navíc i s příběhem, v některých k tomu všemu přidám například i postavy, čas a místo. U pohádek, kde jsem využila pouze téma, si vypomáhám ještě i jiným textovým materiálem, například zprávou Policie ČR o odcizení platební karty, textem ze Spořínkovy učebnice či kapitolou z jiné předlohy, která se zabývá ukradenou peněženkou.
Ukázka z výukového celku Míla a Míla touží po domečku
Pohádka vypráví o slimákovi Mílovi, který na zahradě potká šneka Járu. Šnek vysvětluje slimákovi výhody vlastní ulity. Slimák se později seznámí s jiným slimákem. Společně přemýšlejí o tom, že by si taky nějaký domeček koupili. Jeden ze slimáků si však vzpomněl, jak o domeček měl kdysi zájem i jeho tatínek, ovšem tolik hlávek salátu, kolik stál domeček, neměl. Dohodl se tedy s prodavačem na splátkách 10 listů zelí každý den, celé léto, což však bylo mnohem víc než 10 hlávek zelí, které domeček stál. Slimákům tatínek pak byl celé dny zaneprázdněn tím, že sháněl listy salátu. Neměl čas na rodinu ani nic jiného. Nakonec domeček vrátil a žil zase bez něj – jako slimák. V lekci budeme pracovat s postavami, místem a dějem.
|
Téma
|
půjčka, hypotéka, splátky, splácení
|
|
Cíle
|
žák se rozhodne pro jednu z nabízených variant, žák definuje výhody, nevýhody i možné následky svého rozhodnutí
|
|
Časový rozsah
|
1,5 hodiny
|
|
Pomůcky
|
bílá čtvrtka, balicí papír, pastelky, fixy, zadání pro realitního makléře a kupujícího, proužky papíru (časová osa)
|
|
Přesah do jiných předmětů
|
ČJ – mluvnice: pravopisné cvičení (úryvek z knihy), práce s příslovci a přídavnými jmény; sloh: popis
M – slovní úlohy na dělení, násobení (kolikrát něco přeplatím, o kolik je to více, méně)
PRV – hlemýžď
VV – téma: hlemýžď (např. mokrá stopa, tvar ulity)
TV – průpravná cvičení – plížení, rychlá přemístění z místa na místo
|
- Moje oblíbená věc
Představte si nějakou věc, kterou máte doma, máte ji rádi, vybaví se vám, když se řekne: náš byt, dům, domov. Položte si ji pomyslně na dlaň a popište ji ostatním.
Následuje učitelčino vyprávění: Znám příběh o slimákovi, pro kterého byl domov také velmi důležitý. Přál si domeček. Jednou potkal šneka, který mu vyprávěl o tom, jak je úžasné a praktické mít vlastní domeček.
„A to bys teprve koukal, jaké to mám uvnitř pěkně zařízené: útulný pokojíček na spaní, kuchyňka s dveřmi přímo do zahrady. Když mi je zima, nebo když mi hrozí nějaké nebezpečí, řeknu si: Járo, je zle! A rychle zalezu dovnitř.“ (Skořepa & Skořepová, 2012, s. 60)
- Šnečí domeček
Představte si, že jste slimák, ale moc byste si přáli šnečí domeček. Co všechno byste chtěli mít v domečku? Každý žák nakreslí do domečku na balicí papír alespoň jednu věc.
- Realitní makléř
Představte si, že jste realitní makléř. Zkuste nám domeček prodat. Popište, co je na něm nejúžasnějšího, proč bychom si ho měli koupit. Vystřídat se může více žáků v roli realitních makléřů.
- Podmínky
Skupina vybere jednoho realitního makléře a jednoho kupujícího. Oba dostanou tajné zadání. Realitní makléř má dům prodat za 10 hlávek salátu. Slimák je však nemá. Makléř tedy slimákovi řekne, že mu dá dům na splátky. Každý den mu slimák dá 10 listů salátu, což by bylo mnohem víc, než je 10 hlávek. Scénu přehrají.
- Vnitřní hlasy
Slimák zůstane stát na scéně sám, „zkamení“, nehýbe se. Ostatní žáci se mohou jeden po druhém postavit za něj a vyslovit myšlenku, která se mu může honit hlavou.
- Ďáblův advokát
Makléř se vrátí na scénu a stane se „ďáblovým advokátem“ (našeptávačem). Chce dům prodat a přemlouvá slimáka. Slimák jen poslouchá, stále se nehýbe.
- Rozhodnutí
Slimák se rozhodne, zda domeček na splátky koupí, či ne. Řekne ostatním, proč se tak rozhodl.
- Diskuze
Jak by se rozhodli ostatní? Rozdělí se do dvou skupin – ANO (koupit dům na splátky) a NE (nekoupit). Napíší, jak by se slimákovi změnil život, kdyby se takto rozhodl. Jak přesně se říká půjčce, která je na bydlení? Víte, jak dlouho trvá, než se dům splatí? Zkuste zakreslit do této časové osy, jak dlouho byste spláceli dům, který stojí 2 000 000 Kč, kdybyste spláceli třeba 10 000 Kč měsíčně. Kolik by ti bylo let v rok doplacení, kdyby sis vzal hypotéku ve 20 letech? Myslíte si, že by od vás banka chtěla přesně jen to, co si půjčíte? Co všechno si můžete vzít na půjčku? Zkuste vymyslet situaci, kdy se může stát, že si na něco musíme půjčit? Na co si pak musíme dávat pozor? Co byste udělali pro to, abyste nezapomněli splátku zaplatit? Je rozumné brát si něco na splátky, když to nutně nepotřebujeme? Co se stane, když nebudeme moct splácet?
- Následek
Představte si, že má slimák svůj vysněný domeček. Vymyslete tři příslovce, které vyjadřují, jak se slimák cítí. A teď si představte opačnou situaci. Když slimák nemůže splácet, realitní makléř si vezme domeček zpět. Učitel může obrázek domečku fyzicky odstranit, sebrat ho dětem z rukou. Jak se slimák cítí teď? Vymyslete pro jeho pocity tři přídavná jména.
- Haiku[1]
Inspirováno knihou Violet Oaklander Třinácté komnaty dětské duše. Schéma haiku vypadá takto:
______
______ ______
______ ______ ______
______ ______ ______ ______
______
Udělejte z některého přídavného jména či příslovce, které jste vymýšleli v kroku 9, podstatné jméno. Pozitivní či negativní, záleží na vás. Může to být i slovo dům či domov. Napište ho na první a poslední řádek. Na zbývající řádky doplňte slova, která se vám tam budou hodit.
Haiku, které žáci vytvořili:
DOMOV
PŘEKRÁSNÝ DOMOV
ČEKÁ TAM PES
RÁD SE TAM VRACÍM
DOMOV
DOMOV
SLADKÝ DOMOV
MŮJ SLADKÝ DOMOV
TĚŠÍM SE DO MÉHO DOMKU
DOMOV
Závěr
Žáci, se kterými jsem celek realizovala, se rozhodli, že dům na splátky nekoupí, protože to je riskantní a stálo by je to moc práce. Začali si uvědomovat, že zavázat se ke splácení může mít různá úskalí. Začali si představovat, jak by vypadal jejich den, kdyby vždy museli sehnat požadovanou částku, kdo by listy sháněl místo nich, kdyby jim nebylo dobře a tak dále. Výuku finanční gramotnosti zamýšlím učit dále v podobném duchu. Chtěla bych pracovat s literární předlohou Zlatý poklad (2015) od M. Šichtařové a V. Pikory, neboť se domnívám, že nabízí více možností pro dramatické zpracování. S žáky bych také ráda navštívila expozici České národní banky Lidé a peníze, kde se mohou žáci podívat např. na historická platidla, dozvědět se něco o padělcích, ochranných prvcích atd.
Netradiční přístup k finanční gramotnosti, který spočívá ve využití dramatické výchovy a na základě literární předlohy, má dle mého názoru svou cenu v tom, že umožňuje žákům stát se součástí nějakého příběhu. Pomáhá jim představit si, jaký může být pohled někoho jiného, i když stále zůstávají sami sebou. Umožňuje jim vyzkoušet si, jak by se v dané situaci rozhodli a co by se stalo. Kromě toho, že se setkají se světem financí, se také rozvíjejí po jiných stránkách, uvědomují si, že je potřeba převzít svůj díl finanční zodpovědnosti, která úzce hraničí s morálkou, hodnotovým žebříčkem a empatií. Dojde jim, že cena je jedna věc, ale hodnota je věc druhá. A některé věci v životě mají větší hodnotu, než je cena, kterou za ně zdánlivě platíme.
Literatura
Altmanová, J., Faltýn, J., Nemčíková, K., & Zelendová, E. (Eds.). (2010). Gramotnosti ve vzdělávání: příručka pro učitele. Praha: Výzkumný ústav pedagogický.
Bláhová, K. (1996). Uvedení do systému školní dramatiky: dramatická výchova pro učitele obecné, základní a národní školy. Praha: IPOS ‒ Informační a poradenské středisko pro místní kulturu.
Koťátková, S. (1998). Vybrané kapitoly z dramatické výchovy. Praha: Karolinum.
Macková, S. (1995). Dramatická výchova ve škole. Brno: JAMU.
Machková, E. (2007). Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky.
Machková, E. (2004). Volba literární látky pro dramatickou výchovu aneb Hledání dramatičnosti. Praha: Akademie múzických umění v Praze, Divadelní fakulta, katedra výchovné dramatiky.
Marušák, R. (2010). Literatura v akci: metody dramatické výchovy při práci s uměleckou literaturou. Praha: Akademie múzických umění.
Pavlovská, M. (Ed.). (2002). Cesta současné školy ke škole tvořivé: výchozí teorie k závěrečným pracím frekventantů kursu a záznam realizovaných lekcí dramatické výchovy, projektů a divadelních představení. Brno: MSD.
Pavlovská, M. (1998). Dramatická výchova. Brno: CERM.
Rodová, V. (2014). Dramatická výchova ve službách dějepisu: vzdělávací potenciál tematické kooperativní výuky. Brno: Masarykova univerzita.
Sedláková, V. (2016). Finanční gramotnost na 1. stupni ZŠ (Diplomová práce). Brno.
Skořepová, E. & Skořepa, M. (2012). Chytré pohádky z městské zahrádky: zvířátka ve světě financí. Praha: Grada.
Skořepová, E. (2010). O penězích a hospodaření: s Kačkou a Filipem. Praha: Fragment.
Skoupá, A. (2007). Výuka českého jazyka podle RVP: Dramatická výchova v literární výchově. Učitelské noviny, 110 (20), 16‒17.
Valenta, J. (2008). Metody a techniky dramatické výchovy. Praha: Grada.
Systém budování finanční gramotnosti na základních a středních školách: Společný dokument MF, MŠMT a MPO. Praha [online]. (2007). Praha. Dostupné z http://www.nuov.cz/uploads/SBFG_finalni_verze.pdf
Mgr. Veronika Sedláková je absolventkou Pedagogické fakulty MU v Brně (2016). V současné době působí jako učitelka na 1. stupni ZŠ.
Kontakt: sedlakova.veronika@post.cz
[1]Haiku jsou verše opěvující většinou krásu přírody. Tato poezie pochází z Japonska a řídí se přesně danými pravidly, co se týče počtu veršů a slabik. V knize Třinácté komnaty dětské duše od Violet Oaklander můžeme najít upravené schéma, při kterém dodržujeme pouze postavení klíčového slova na prvním a posledním místě.