Filozof Jan Patočka si položil pozoruhodnú otázku. Kde sa menia dejiny? Podľa jeho názoru to miesto spočíva najmä vo vnútri každého človeka. Domnievame sa, že s týmto jeho výrokom do istej miery súvisí aj naše dlhoročné uvažovanie o výučbe dejepisu ako procesu, v ktorom sa máme zameriavať na rozvíjanie žitého prítomného vzťahu žiakov k minulosti, klásť dôraz nielen na znalosti a spôsobilosti žiakov vzhľadom na historický kontext, ale aj na ich rast, vývoj a historické vedomie.[1]
Pokúsime sa ho ilustrovať na týchto učebných úlohách a otázkach, ktoré nestanovujú, čo sa majú žiaci naučiť. Porozmýšľajte o vlastných predstavách, ktoré máte o minulosti. Pokúste sa nájsť konkrétne príklady ako sa menili tieto vaše predstavy. Ako prišlo podľa vás k týmto zmenám? Ktoré faktory na to vplývali? Do akej miery zohrávali tieto faktory nejakú ovplyvňujúcu úlohu? Územie bývalého Rakúsko-Uhorska bolo po dlhé stáročia križovatkou rôznych národov a ich kultúr. Zistite, či sa táto národnostná a kultúrna pestrosť prejavila aj v historických osudoch vašej rodiny.
Tieto učebné úlohy a otázky sú výrazom dlhodobého didaktického i metodického úsilia výraznejšie prispievať k „objasňovaniu vlastnej existencie“, lebo podstatou modernej demokratickej výučby (nielen) dejepisu sa stáva snaha pochopiť problémy života spoločnosti, v ktorej žiaci žijú. Dôležitým aspektom, na ktorý sa však často u nás zabúda, je postupné poznávanie časovej kontextovej zviazanosti vlastnej pozície žiakov s kultúrnym prostredím spoločnosti a z toho vyplývajúce analyzovanie minulosti z pohľadu orientovaného na prítomnosť. Túto abstraktne vyjadrenú časovú kontextovú zviazanosť konkretizujú práve uvedené učebné úlohy a otázky. Predstavujú tiež to, čo len postupne a pomaly dostávame do školského dejepisu. Napomáhať žiakom nielen si pamäť významy, ale aj vytvárať významy[2] v aktívnej činnosti, teda napríklad vypátrať, ako sa minulá národnostná pestrosť odrazila v historických osudoch rodiny žiakov, ktorá existuje v prítomnosti a mala by v novej rodinnej generácii existovať aj v budúcnosti.
Napokon táto minulosť a budúcnosť nie je ničím iným než spôsobom nášho bytia v prítomnosti. Môžeme ich charakterizovať ako moment okamžitej skutočnosti alebo istý interval, ktorý sa práve utvára a prežíva, predstavujúci na nezvratnej osi následnosti javov, priesečník uskutočneného diania s ešte neuskutočneným budúcim dianím (Maturana & Varella, 2016, s. 215). Aj preto musíme oveľa intenzívnejšie upriamovať väčšiu pozornosť na spätosť troch základných časových módov minulosti, prítomnosti a budúcnosti, ktorá tak málo funguje v našej tradičnej výučbe, ktorá skôr pripomína skôr múr medzi minulosťou a prítomnosťou, aj napriek tomu, že tieto časové módy spolu tvoria časovú štruktúru sveta. Dokonca byť spôsobilý odhaľovať súvislostí medzi minulosťou, prítomnosťou a budúcnosťou považuje česko-nemecký historik a filozof Bedřich Loewenstein za znak civilizovanosti. Súčasne dodáva, že neporozumieme svojej dobe bez neustáleho dialógu mŕtvych a živých. Ide nám o pocit nachádzania seba samého v minulosti. Inokedy predstavuje šancu získať odstup od nás samotných a našich zdanlivých samozrejmostí, rozširovať repertoár možných foriem ľudskosti i neľudskosti (Loewenstein, 2012, s. 42), aj prostredníctvom výučby dejepisu, v ktorej my učitelia neustále diagnostikujeme a snažíme sa rozvíjať žitý prítomný vzťah našich žiakov, lebo minulosť je rekonštrukcia dávnych spoločností a ľudských bytostí, o ľuďoch a pre ľudí, ktorí sú zapojení do siete dnešnej ľudskej skúsenosti (Certeau, 2011, s. 19). Práve z potrieb tejto dnešnej ľudskej skúsenosti si približujeme minulosť, aby sme mohli uvažovať o budúcnosti.
V takto chápanej výučbe treba tiež neustále uvažovať či je možné vymedzovať isté špecifické kategórie, ktoré sú príznačné pre učenie a učenie sa o minulosti. To znamená hľadať odpovede na otázky, čo je typické v chronologickom procese či príbehu, v ktorom učiteľ a žiaci upriamujú pozornosť na to, čo sa odohralo v minulosti, ktorú sa spoločne snažia rekonštruovať, pochopiť a interpretovať. Ukazuje sa, že v procese učenia a učenia sa o minulosti vedome alebo nevedome narábame so stále prítomnými základnými kategóriami, ako je čas, priestor, spoločnosť, hospodárstvo, vláda/moc, zmena a kontinuita, realita, fikcia a správne či nesprávne (Gautschi, 2012, s. 13). ktoré sú implicitnou súčasťou vymedzeného učebného obsahu a súčasne sú určujúcimi prvkami rozvíjania žitého prítomného vzťahu žiakov k minulosti. Cez jeho prizmu sa potom snažíme podporovať našich žiakov, aby boli spôsobilí časovo a priestorovo vymedziť historické udalosti, rozvíjať a kultivovať ich schopnosť hovoriť „My“ o rôznych skupinách v časovej perspektíve, rozpoznávať a problematizovať sociálne rozdiely a formy vládnutia v spoločnosti, uvažovať o premenlivosti historických javov, napomáhať rozlišovať medzi mýtmi, legendami a historickými faktami, podporovať učenie o tom, že neexistujú imaginárne osobnosti a napokon uplatňovať hodnotenie „dobrý a zlý“ podľa pravidiel a diferencovať medzi súčasnými a minulými normami (Pandel, 2013, s. 138).
Dôležitou podmienkou k tomu je učiteľov celkový spôsob narábania s históriou a jeho diagnostikovanie miery záujmu žiačok a žiakov i neustála reflexia, akým spôsobom s nimi komunikuje. Myslel na to už škótsky fyzik James Maxwell[3], keď nám z hĺbky minulosti pripomína: „Žiakov nezaujíma, čo učiteľ vie, kým nevedia, že sa o nich zaujíma učiteľ.“ V tejto súvislosti ponúkame do diskusie hypotetickú otázku, či rozvíjanie týchto uvedených kompetencií žiakov i učiteľa nepredstavuje vlastne „gramatiku“ výučby dejepisu, ktorá potom funguje ako vnútorná stránka vonkajšieho kontextu školského dejepisu tvoriaca jej metarovinu, teda to, čo stojí v pozadí ako niečo skryté, menej viditeľné.
Dokonca niektorí nemeckí kolegovia v súčasnosti chápu školský dejepis celkovo ako metapredmet, ktorý má predovšetkým prebúdzať a rozvíjať žitý, kritický vzťah žiakov k minulosti. V tomto zmysle má sprostredkúvať interpretácie o historických obdobiach a faktoch na rozvíjanie žitého prítomného vzťahu najmä k politike, identite a spravodlivosti. Žiaci nemajú byť spôsobilí len sami formulovať, opakovať, reprodukovať ale aj skúmať, pýtať sa na podmienky, na pozadie predpokladaných domnelých faktov a súvislostí. V najlepšom prípade sa z nich majú stať „kritické hlavy“, ktoré majú diskutovať o politických súvislostiach v prítomnosti a nemajú hneď podliehať nepravdivým, nepodloženým faktom či fámam, čo však nie je jednoduché. Napriek tomu tu niekde možno hľadať výrazné predpoklady k tomu, aby v tomto zmysle školský dejepis výrazne prispieval k hodnotám demokracie (Reichstetter, 2016, s. 61).
My učitelia by sme si mali tiež výraznejšie uvedomovať, že v procese výučby vstupujeme do viacerých špecifických sociálnych rolí – „ako diváci sedíme pri hre, súčasne ju režírujeme, stelesňujeme každú úlohu, aby sme žiakom otvorili možnosť rozhodovania a formovania, aby potom oni mohli vstúpiť do hry a začať robiť to, čo sme robili my učitelia – rozhodovať sa a konať v aktívnej činnosti.“ (Giammati, 1989, s. 80).
Uvedomovanie si týchto sociálnych rolí možného dramaturga, scenáristu, režiséra herca, diváka, hráča, spoluhráča či spolupracovníka, do ktorých neustále vstupujeme, môže potom ovplyvniť naše premyslenejšie rozhodovanie o výučbe na ceste k nutnej didaktickej rekonštrukcii učebného obsahu. Pretože nesmieme všetko nechať nekriticky tak, ako nám to predkladajú vzdelávacie programy či naše častokrát didakticky a metodicky nevyhovujúce učebnice dejepisu, ktoré vznikli na Slovesnku najmä po roku 2008. Máme tu na mysli najmä našu spôsobilosť didakticky analyzovať tematický celok učiva. Táto učiteľova analýza spočíva v jeho aktívnom hľadaní jednotlivých významov, ktorých nositeľom je učebný obsah vymedzeného tematického celku. To znamená jeho význam z hľadiska podstatnosti, dôležitosti, význam pre prítomnosť mojich žiakov, odhadovanie jeho významu pre ich budúci život, význam vnútornej štruktúry učebného obsahu, ktorú tvoria pojmy, generalizácie, fakty[4] vo vymedzenom tematickom celku a význam jeho zrozumiteľnosti a pochopiteľnosti.
Výsledkom naznačenej didaktickej analýzy je rekonštruovanie a prepracúvanie svojho spôsobu výučby s cieľom vytvárať rekonštruované špecifické poznanie žiakov, a nie zjednodušené alebo degradované poznanie, pričom sa predpokladá, že poňatie učebného predmetu aj po nevyhnutnom rekonštrukčnom didaktickom stvárnení bude zodpovedať súčasnému stavu a úrovni, v našom prípade, histórie ako vedeckej disciplíny (Knecht, 2007, s. 74). Súčasťou tohto učiteľovho postupu je aj spôsobilosť orientovať sa v štruktúre rôznych učebných cieľov a kognitívne odstupňovať operačné učebné ciele, učebné úlohy, otázky a testové úlohy, čím rozvíja širšiu panorámu myšlienkových možností svojich žiačok a žiakov. „Kľúčovým rysom osobnostného profilu úspešných učiteľov je kognitívne bohatšia reprezentácia ústredných myšlienok ich aprobačného predmetu“ (Pasch, 1998, s. 56). Podľa Jerome Brunera (1965) učiteľ má byť v tomto zmysle dobrým lešenárom od najnižšieho po najvyššie poschodie myšlienkovej činnosti svojich žiakov, už aj preto, lebo ich mozog nefunguje lineárne.
Tieto výroky fungujú stále ako výzvy pre náš tradičný školský dejepis, v ktorom my učitelia veľmi často kladieme stále veľký dôraz na najnižšie kognitívne hladiny na vedomosti, pochopenie, (často aj bez neho), maximálne aplikáciu. Naopak, máme stále problémy s analýzou, syntézou, hodnotením, napríklad vybrať časti z celku, z jednotlivosti vytvoriť kontext, porovnať, roztriediť, usporiadať, zhrnúť, zovšeobecniť, zhodnotiť, zaujať postoj a tvoriť, napríklad vytvoriť plagát, ktorý bude kriticky reagovať na problém detskej práce v súčasnosti ako sprítomnenie detskej práce v minulosti.[5]
K tomu nevyhnutne potrebujeme byť spôsobilí aranžovať svoj repertoár učebných ciest, jednotlivých metód výučby, vydávať sa na cesty k niečomu, za niečím, v našom prípade v ústrety k žitému prítomnému vzťahu žiakov k minulosti. Nie je to však jednoduché, lebo existujú rôzne učebné cesty, navyše nie každá cesta vedie k cieľu. Zvlášť to platí v procese výučby, v ktorej naše učebné cesty nie sú vždy priamočiare, ale plné zastavení, odbočiek, zákrut, stúpania i klesania. Práve takéto uvedomovanie týchto silných a slabých stránok metód výučby je jedným z predpokladov metodického konania nás učiteľov. Namiesto neho však od našich študentov budúcich učiteľov stále požadujeme na skúške z pedagogiky, všeobecnej či predmetovej didaktiky, aby zvládli naspamäť vymenovať hneď niekoľko klasifikácii učebných metód. Pýtame sa však na čo, k čomu je to vôbec potrebné. V situácii, keď navyše stále nemáme vymedzené a precizované metodické princípy, na základe ktorých spolu s učebnými cieľmi môžeme realizovať konkrétne učebné metódy.
Z možných ôsmich metodických princípov vyberieme na ilustráciu tri. Prvým z nich je princíp, ktorý kladie dôraz učiteľa na prítomnosť v zmysle jeho spôsobilosti sprítomňovať minulosť. Aj naša empirická skúsenosť z praktickej výučby od základnej školy až po univerzitu potvrdzuje, že žiaci, študenti či poslucháči prejavujú väčší záujem vtedy, keď je minulosť prepojená s prítomnosťou, minulosť sa im potom javí dynamickejšia a realistickejšia, súčasne je im aj bližšia, nepozerajú na ňu ako na niečo vzdialené, čo už v prítomnosti nenadobúda žiadny význam.
Druhým, pre nás kľúčovým, je metodický princíp, ktorý nabáda učiteľa, aby kládol dôraz na učenie sa objavovaním a skúmaním, v prehlbovaní takých kognitívnych činností, pre ktoré sú typické pojmy, ako je hľadanie, vyšetrovanie, pátranie, zisťovanie niečoho, čo je niekedy neisté alebo riskantné (Tondl, 2009). Výrazom takejto činnosti je modelovanie sociálnej role pátrača, stopára na stope, ktorý na základe nadobudnutých znalostí hľadá odpovede, napríklad: odkiaľ vieme, čo vieme, na základe čoho to vieme, prečo to dotyčný napísal, čo tým sledoval, komu to adresoval, bol očitým svedkom udalosti, o ktorej píše, kto zámerne manipuloval s fotografiou a pod. Hľadanie odpovedí na tieto otázky nevyžaduje učebný obsah, ktorý je daný na naučenie, ale vyžaduje to, čo sami žiaci nezávisle vlastnými silami odkryjú, odhalia, prípadne objavia, pričom sa nevylučuje pomoc učiteľa ako spolupracovníka v riešení daného problému. Ako vyplýva z týchto otázok, pozornosť sústreďujeme na širokú škálu školských historických prameňov ako rôznych spôsobov zobrazenia, opísania minulosti, ktorú treba následne interpretovať, pričom interpretáciu chápeme ako porozumenie pod vplyvom ťažkostí. Je to základná operácia, vzťahujúca sa na rôzne médiá, napríklad na učebnicu, v ktorej školské historické pramene majú vytvárať jej analytickú pracovnú časť, ktorej ťažiskovým cieľom je pátrať po reči iného, lebo to vyplýva aj z uspôsobenia histórie ako vedeckej disciplíny, o ktorej kedysi napísal francúzsky historik Michel de Certeau: „História zostáva zo všetkých humanitných vied, vďaka svojmu dedičstvu či programu, najspôsobilejšia pre reprezentáciu diferencie inakosti. Preto si tiež drží niečo z onoho pátrania po reči iného“ (Chartier, 2010, s. 145). Tu niekde vidíme jeden z komplementárnych prostriedkov k výchove k demokracii, zvlášť v súčasnosti, keď zaznamenávame horšie časy, ktoré vystihol Z. Baumann, „tí, ktorých sklamala civilizácia, hľadajú záchrancov v barbaroch“ (2017, s. 90). Možno aj preto, že sme netrpezliví s inakosťou, inak mysliacimi z perspektívy človeka opevneného a uzavretého voči vonkajšiemu prostrediu. Podľa P. Rosanvallona takýto homo munitus stratil schopnosť nachádzať sám seba v inakosti, kultivovať vzťah k druhému vzhľadom na túto inakosť a cítiť spolupatričnosť s ľudskými osudmi naprieč spoločenskými skupinami. Problém spočíva v tom, že práve tieto strácajúce sa schopnosti tvoria základ každého demokratického usporiadania (Matějčková, 2014).
V tejto súvislosti je treba ešte zvýrazniť tretí metodický princíp, ktorý nám približuje proces nazerania na historické udalosti, javy, procesy z niekoľkých sociálnych perspektív. Predstavuje ho princíp multiperspektivity, mnohosti, mnohostrannosti, plurality či kontroverznosti. Tento proces súvisí s postupným uvedomením, že záznam o minulosti možno interpretovať rôznym spôsobom a tieto viaceré interpretácie treba vedieť analyzovať a kriticky zhodnotiť. Podotýkame nie ale vždy, túto nevyhnutnú podmienku majú žiaci vysvetľovať aj bez posudzovania, ktorá sociálna perspektíva je správna. Uplatňovanie tohto kognitívne disonantného metodického princípu naďalej ovplyvňujú výrazné mentálne stopy dlhodobej tradície len jednej výlučnej perspektívy.
V súvislosti s dlhodobým precizovaním uvedených troch vybraných metodických princípov[6] si treba ďalej položiť tak troch nezvyčajnú otázku, čo je to vlastne dejepis? Aby sme na ňu mohli odpovedať, musíme prirodzene skonštatovať, že minulosť je nenávratne preč, a dejepis je to, čo z neho robíme my učitelia, keď ideme učiť svojich žiakov. Tí, ktorí nás pri tom pozorujú, prvé čo im najvýraznejšie padne do oka, nie sú naše vybrané učebné metódy, možno aj preto, že tvoria všeobecnejšiu štruktúru našej výučby, ale predovšetkým učebné figúry, situácie, ktoré dodávajú výučbe osobitý špecifický výraz. Učebné figúry môžeme podľa P. Gautschiho (2012) charakterizovať ako viditeľné, rozpoznateľné stavebné prvky štruktúry jednej alebo viacerých učebných metód. Sú to vlastne konkrétne učebné situácie zacielené na učenie žiakov. Ich prostredníctvom sa majú niečo naučiť, teda osvojiť si dôležitú časť učebného obsahu. Medzi nimi, ako som už uviedol, by mali byť aj také učebné figúry, ktorých cieľom je umožniť žiakom aktívne získavať alebo objavovať určité poznatky. V tomto zmysle tvoria dôležitú bázu na prepracovanie výučby, aby v nej nedominoval len jednostranný výklad učiteľa orientovaný na zapamätanie odovzdaných hotových významov. Súčasne tieto učebné figúry konkretizujú, ako by sme mohli konštruovať druhú rovinu hotových významov, na základe ktorých žiaci vytvárajú v aktívnej činnosti nové významy vo výraznejšie zaraďovaných sekvenciách vlastného objavovania a skúmania. Základným scenárom pre takéto postupy majú byť synteticko-analytické alebo výkladovo-pracovné učebnice dejepisu, ktoré až na dve výnimky, stále u nás absentujú. Navyše aj po tridsiatich rokoch chýba na Slovensku dostatočný celkový počet učebníc, čo je pre nás všetkých mimoriadne frustrujúce, lebo duševné dielo je nepochopiteľne predmetom verejného obstarávania, podobne ako firemný nákup rôzneho spotrebného materiálu za najnižšiu cenu.[7] Je to paradoxné, lebo práve táto dlhodobo absentujúca prepracovaná druhá rovina ich sekundárneho výkladového textu umožňuje výraznejšiu socializáciu žiakov, rozširuje ich kognitívny kontext, vytvára neustále podnety k vlastnému premýšľaniu, rozvíjaniu myslenia i lepšiemu zapamätaniu, najmä v prípade obrazových prameňov, ktoré metaforicky chápeme ako vešiak na faktografiu. Táto druhá analytická rovina prispieva tiež k ilustrácii, demonštrovaniu a prehlbovaniu prepracovaných problémov a napokon tvorí i východiskový bod na tvorbu hier na sociálne roly, simulačné hry a realizáciu projektovej výučby.
V tomto zmysle potom v učebniciach „nie je dejepis“, ale predovšetkým podnety na vlastné premýšľanie a rozvíjanie myslenia žiakov, pri ktorom podnecujúcu úlohu zohráva učiteľ, lebo jeho cieľom je vštepiť do vedomia žiakov túžbu hľadať, skúmať, pátrať, vyšetrovať, dospieť vlastným rozumom k rozhodovaniu, ktoré pramení práve z rozumu vybrúseného aj výučbou dejepisu, avšak za dôležitého predpokladu, keď budeme spolu so žiakmi spoločne premýšľať o učení sa, ktoré je späté s históriou. Táto nevyhnutná stratégia je príznačná pre reflektívnu výučbu a spôsobilosť učiteľa formatívne hodnotiť to, čo sa nám podarilo i nepodarilo v dlhodobej spoločnej práci.[8]
Literatúra:
Baumann, Z. (2017). Retrotópia. Bratislava: Artfórum.
Bruner, J. S. (1965). Vzdělávací proces. Praha: SPN.
Certeau, M. d., & Doležalová, P. (2011). Psaní dějin (1. vyd.). Brno: CDK (Centrum pro studium demokracie a kultury).
Gautschi, P. (2012). Geschichte lehren. Lernwege und Lernsituationen fűr Jugendliche. Bern: Schulbuchverlag plus AG.
Giammati, B. A. (1989). A free and ordered Space. The real World of the University. New Haven: Yale University Press.
Chartier, R., & Pelikán, Č. (2010). Na okraji útesu. Červený Kostelec: Pavel Mervart.
Knecht, P. (2007). Didaktická transformace aneb od „didaktického zjednodušení k didaktické rekonstrukci“. Orbis scholae, 2(1).
Kratochvíl, V. (2019). Metafora stromu ako model didaktiky dejepisu. K predpokladom výučby. Bratislava: Raabe.
Kratochvíl, Z. (1995). Výchova, zřejmost, vědomí. Praha: Herrmann a synové.
Loewenstein, B. (2012). Glosy ze zápisníku. Minimyšlenky v abecedním pořadí. Praha: Slon.
Matějčková, T. (2014). Demokracii se dnes vede dobře. Navzdory tomu je na ústupu. Dostupné z https://www.lidovenoviny.cz/archiv.aspx
Maturana, R. H., & Varella, J. F. (2016). Strom poznání. Biologické základy lidského rozumu. Praha: Portál.
Pandel, H. J. (2013). Geschichtsdidaktik. Eine Theorie fűr Praxis. Schwalbach/Ts. Wochenschau Verlag.
Pasch, M., & Koldinský, M. (1998). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině: Jak pracovat s kurikulem. Praha: Portál.
Reichstetter, L. (2016). Was geschah vor 1789. Nicht so wichtig. Was Schűller im Geschichtsunterricht lernen sollen, ist umstritten wie nie. Die Zeit Chancen, 61(1).
Tondl, L. (2009). Poznání a znalosti. In D. Krámsky, Kognitívní věda dnes a zítra. Liberec: Nakladatelství Bor.
doc. PaeDr. Viliam Kratochvíl, PhD.,
vystudoval slovenský jazyk a dějepis na Pedagogické fakultě Univerzity Komenského. Třináct let učil na základní škole v Bratislavě a šest let na gymnáziu, od roku 1989 působí na katedře Filozofické fakulty univerzity Komenského v Bratislavě. Specializuje se na výzkum tvorby učebnic, je autorem řady odborných studií zaměřených na didaktiku dějepisu. Od roku 2012 působil jako ředitel slovenského Státního pedagogického ústavu.
Kontakt: viliam.kratochvil@uniba.sk
[1]Podľa českého filozofa Zdeňka Kratochvíla (1995, s. 55) v prípade pojmu vedomie náš jazyk nás navádza skôr k dôrazu na vedieť. Lenže vedomie predsa neznamená len tak o niečom vedieť, napríklad vedieť o sebe. Vedomie je tiež zvláštna schopnosť pozastaviť sa a rozmyslieť si, uvážiť, čo urobím alebo sa zamyslieť nad niečím minulým. Vedomie nás robí prítomnými, a to práve tým, že nás pozastavuje a problematizuje nám v našej prítomnosti význam minulého i možnosti budúceho.“
[2]Odkaz jedného z najcitovanejších psychológov Jerome Brunera (1915–2016) pre školu 21. storočia.
[3] James Clerk Maxwell (1831‒1879), skotský fyzik, který matematicky popsal elektromagnetické pole. Roku 1861 provedl důkaz aditivního míchání barev, kdy na plátno promítl tři černobílé snímky barevné řádové stuhy, k čemuž použil barevné filtry, a tak jako první veřejně představil princip barevné fotografie.
[4] Jerome Bruner si položil otázku. Čo to znamená zdôrazňovať vo výučbe vnútornú štruktúru učebného obsahu? Podľa neho to znamená predovšetkým umožniť žiakom, aby pochopili základné pojmy, „fundamental ideas“ učebného predmetu.
[5] Uvedená učebná úloha je súčasťou metaforického staviteľa lešenia kognitívnej činnosti žiakov: Vymenujte priemyselné odvetvia na dnešnom území Slovenska, ktoré bolo popri Budapešti najpriemyselnejšou oblasťou Uhorska koncom 19. storočia. Dopíšte do tabuľky mestá, v ktorých sa nachádzala príslušná výroba alebo výrobné odvetvie. Napíšte správnu odpoveď: Garbiareň je... Vysvetlite, ako s rozvojom tovární súvisela výstavba železníc. Vyberte z novinového článku v učebnici „Niekoľko číslic o delníkoch v Uhorsku z 20. novembra 1903 údaje, ktoré súvisia s prácou detí v Uhorsku. Nakreslite obrysovú mapu Uhorska. Vyznačte v nej najdôležitejšie železničné trate. Vytvorte množinový zápis charakteristických znakov priemyslu na dnešnom území Slovenska koncom 19. storočia. Uveďte argumenty, prečo by deti nemali pracovať v továrňach. Zhodnoťte problém detskej práce v minulosti. Posúďte skutočnosť, že dospelí v niektorých krajinách dodnes zneužívajú prácu detí vo svoj prospech. Odhaľte príčiny zneužívania detskej práce aj na začiatku 21. storočia. Vytvorte plagát, ktorý bude kriticky upozorňovať na problém detskej práce v súčasnosti.
Britský kolega ako výborný lešenár: Kto bojoval v bitke pri Hastingse? Kedy sa bitka odohrala? Ako typy zbraní sa používali v tejto bitke? Prečo sa Viliam z Normandie uchádzal o trón? Prečo boli Haroldovi muži unavení? Ktorá armáda mala výhodu? Načrtnite mapu a zaznačte na nej pozície armád. Nakreslite plne ozbrojeného normanského vojaka? Akú otázku by ste položili Haroldovi? Ak by Haroldova armáda zostala na kopci, ako by sa bitka vyvíjala. Predstavte si, že ste jedným z vojakov, ktorí prežili. Vymyslite príbeh, ktorý by ste vyrozprávali svojej rodine po bitke. Nakreslite tabuľku, ktorá bude popisovať relatívne sily jednotlivých armád pre bitkou. Použite tabuľku relatívnych síl a rozhodnite o tom, ktorá strana bola vo výhode. Čo by ste poradili Haroldovi na začiatku bitky? Zvoľte si jednu zo strán a obhájte v diskusii jej nárok na víťazstvo.
[6]Okrem týchto troch metodických princípov môžeme do tejto množiny zaradiť ďalších päť metodických princípov: dôraz na vedeckú propedeutiku, orientácia na problémovú výučbu, výučba s portfóliom-archívom vzostupu žiačok a žiakov, na konanie orientovaná výučba a projektová výučba. Potom môžeme hovoriť o previazanej logickej triáde metodické princípy – učebné cesty – učebné figúry (situácie).
[7]Mechanizmus verejného obstarávania na učebnice možno prirovnať k situácii, v ktorej napríklad režisér Slovenského národného divadla by vyhlásil verejné obstarávanie na rolu Hamleta a následne by obsadil herca, ktorý pýta najnižší honorár za stvárnenie tejto roly.
[8]K uvedeným teoretickým a najmä praktickým problémom výučby dejepisu najnovšie pozri na V. Kratochvíl, Metafora stromu ako model didaktiky dejepisu. K predpokladom výučby, ktorá vyšla v Bratislave v roce 2019.