Využití komiksu Lili: Od totality ke svobodě ve výuce na druhém stupni základních škol

duben 2024 Milan Mašát

V příspěvku prezentujeme možné využití komiksu Lili: od totality ke svobodě: komiks 20. století (2022) od Aleše Mrázka ve výuce na druhém stupni základních škol. Genezí komiksu v kontextu neintencionální tvorby i literatury pro děti a mládež se věnuje např. Miloš Novák (2019). Obecně lze konstatovat, že tento styl literárního zpracování může být pro příslušnou věkovou skupinu čtenářů přitažlivější než ostatní žánry, které nejsou založeny na úzké kooperaci obrazové a textové složky, přičemž příběh je vyprávěn na základě adekvátní recepce obou složek. V centru představovaného komiksu se nachází vyprávění Lili Kladenské, rozené Köpplové, devětasedmdesátileté pamětnice, o jejích zážitcích z období dvou totalitních režimů v Československu. Jsme přesvědčeni, že různé formy prezentace nedemokratických politických zřízení jsou v dnešní době aktuální, a to nejenom v kontextu současné globální situace. Odkaz holokaustu i komunismu lze vnímat jako varování před skrytými i otevřenými mechanismy, které byly používány v období druhé světové války v souvislosti se stigmatizací či pronásledováním některých náboženských, etnických a jiných skupin obyvatelstva a také v souvislosti s propagandou proti nim, v rámci které byly využívány dezinformace a dezinterpretace.

Příběh začíná vzpomínáním vypravěčky na dětství v Brně a dále pokračuje částí, která je věnována zejména vzpomínkám na tatínka, který měl v této židovské rodině hlavní slovo. Komiksové bubliny obsahují přímou řeč, dějový rámec příběhu je vyprávěn v kratších textech, které rámují ilustrace evokující dobový výtvarný styl. Podstatnou součástí knihy je vysvětlení tezí židovské víry a poměrně podrobné seznámení s Chanukou^[1]. V příběhu jsou rovněž zmínky o arizaci, o stigmatizaci osob židovské národnosti (nošení žluté hvězdy) nebo nuceném pobytu Lili v brněnském ghettu. Z Cejlu byla i se svými sestrami poslána do Terezína, kde se na konci druhé světové války setkala se svým otcem, který byl do té doby díky smíšenému manželství před internací chráněn.

Součástí komiksového vyprávění jsou i Liliiny vzpomínky na nástup komunistické totalitní moci, kterou posuzuje především pohledem svého otce. V roce 1948, krátce po převzetí politické moci v Československu Klementem Gottwaldem, její otec rozhodl, že celá rodina, včetně Lili, jejího manžela Otty a jeho maminky, emigrují do Jižní Ameriky, kde se usídlil Ottův vzdálený příbuzný. Po různých peripetiích, jež emigraci provázely, se celá rodina usadila v hlavním městě Ekvádoru, kde Lili a její děti, vnoučata a pravnoučata žijí do současnosti.

Titul Od totality ke svobodě odkazuje ke změně politického zřízení, v němž Lili a její rodina žijí. Podstatnou rovinou děje je také duchovní přerod Lili, a to od judaismu ke křesťanství, v němž Lili nachází útočiště, díky kterému může přijmout to, co se jí a členům její rodiny přihodilo, vyrovnat se s minulostí a dokázat žít ve světě v relativně dobré psychické stabilitě. Přijetí křesťanské víry jí určitým způsobem dovolilo v sobě uzavřít kapitolu utrpení a trýznění v období nacistické totality. Pozoruhodné je, že jako totalitu lze prostřednictvím příběhu Lili vnímat také židovské náboženství, kvůli němuž byli vyznavači judaismu během druhé světové války posíláni do koncentračních a vyhlazovacích táborů, kde bylo několik milionů z nich zavražděno. Podle Lili může za to, co vyznavače judaismu potkalo během druhé světové války, právě toto náboženství, které jim nedovolilo se více bránit proti nacistické vyhlazovací mašinerii. Jako svobodu Lili vnímá křesťanství, prostřednictvím kterého nalezla určitý smysl v tom, co se odehrálo, a díky němuž se s hrůznými vzpomínkami na vybrané události druhé světové války vnitřně vyrovnala. Křesťanská víra, kterou přijala po své emigraci, jí ukázala, že za utrpení Židů během druhé světové války nemůže konkrétní víra, ale nacistická rasová teorie. Ke křesťanství má navíc hlubší, niterní vztah, protože k němu konvertovala až v dospělosti.

Práce s komiksem Lili: Od totality ke svobodě

Pro práci s tímto komiksem na druhém stupni základních škol jsme volili metody korespondující se současnými poznatky oborové didaktiky literatury. Návrh metod diferencujeme do tří okruhů, a to před čtením, během čtení a po čtení. Koncepčním východiskem práce je uměleckovýchovný přístup k práci s textem, což představuje základní didaktický princip, který určoval výběr metod. Všechny zmíněné metody naplňují princip didaktické (uměleckovýchovné) interpretace textu, která směřuje k přímé práci s narativem (v centru se nalézá vlastní dílo; viz tabulku 1). Podle Jindráčka et al. (2011, s. 15; srov. Lederbuchová, 1997; Hník, 2007, 2012, 2017) „didaktická interpretace uměleckého textu se totiž často redukuje na pouhou ,metodu teoretického pozorování‘, místo aby byla koncipována jako ,komplexně pojatá čtenářská komunikace mezi žákem a literárním dílem‘“.

Tabulka 1: Rozdíly mezi naukovým a uměleckovýchovným (estetickovýchovným) přístupem v literární výchově (převzato z Hník, 2017, s. 31)

Před tím, než se pustíme do čtení vlastního komiksu, můžeme s žáky diskutovat o sémantickém významu pojmů svoboda a totalita, o tom, jak chápou slovní spojení „od totality ke svobodě“. Zde můžeme využít metody brainstormingu, brainwritingu nebo myšlenkovou mapu. Cílem debaty je, aby došlo k přesnějšímu terminologickému vymezení těchto pojmů; vyučující může společně s žáky pojmenovat základní znaky totalitního a demokratického politického zřízení. Dále lze s žáky diskutovat o žánru komiks nebo o tom, o čem by komiks s názvem komiksu Lili: od totality ke svobodě: komiks 20. století mohl být.

Poznávání historie (nejenom totalitní) prostřednictvím příběhu konkrétního hrdiny je jednou z nejlepších cest, jak žákům podstatu totality i konkrétní peripetie tohoto období přiblížit. Takový přístup naplňuje metodický koncept označovaný jako svědectví přeživších (The Survivors´ Heritage), jenž umožňuje tuto složitou problematiku přiblížit v potřebné míře autentičnosti a přesvědčivosti (Imberová, 2013). Autentické výpovědi jsou totiž nejvěrnějším mediátorem mezi historickou událostí, osobami v nich zainteresovanými a recipienty. Před čtením lze využít rovněž některý ze záznamů^[2], které vznikly v součinnosti s platformou iWitness (viz https://iwitness.usc.edu/SFI/, videonahrávky jsou volně k dispozici na webových stránkách této instituce).

My jsme ve výuce využili motodu brainwriting, při kterém žáci chodili k tabuli a psali vše, co je napadá ve spojení se slovem svoboda. Na druhou stranu tabule psali slova, která je napadala v souvislosti s pojmem totalita. V této fázi práce žáci pracovali volně, pozorovali jsme, co se na tabuli objevovalo, nikdo se zatím k pojmům nevyjadřoval. Zhruba po pěti minutách, kdy už nikoho nic nenapadalo, proběhla reflexe ve formě diskuse o zapsaných slovech. Žáci se v diskuzi opírali o to, co znají z hromadných sdělovacích prostředků a sociálních sítí – například z příspěvků Karla Kováře na Youtube –, někteří přinesli příběhy a zkušenost z vlastních rodin, to, jak svobodu či totalitu percipují jejich rodiče a prarodiče.

Během recepce textu lze s žáky využít metodu čtení s předvídáním. Ta je založena na percepci příběhu a umožňuje rozvíjet představivost žáků, kteří jsou vedeni k rozvíjení a domýšlení příběhu (viz např. Mašát, Sladová & Šmakalová, 2020). Podstatné je, že žáci při navazování dějové linky využívají své životní zkušenosti, ty propojují s vlastní čtenářskou zkušeností a zasazují je do obecných pravidel čteného narativu. Lze také využít interpretační čtení, tedy četbu s estetickými dimenzemi (viz Gejgušová, 2009).

Při realizaci této fáze žáci dostali různé úseky textu, které si měli přečíst. Následně měli odpovědět na dvě skupiny otázek. První otázky směřovaly k dějovým faktům a k interpretaci textu, např.: „Jak se Lili cítila? Kdo byli její rodiče? Jak by ses v Liliině situaci zachoval/a ty?“ Druhá skupina otázek žáky vedla k hledání souvislostí a domýšlení děje, např.: „Jak bude příběh pokračovat? Proč Lili lhala? Má někdy lež v životě člověka místo?“

Po přečtení celého úryvku měli žáci vypsat pět klíčových slov, která podle jejich názoru vystihují podstatu příběhu. Úkol činil žákům značné potíže. Domníváme se, že důvodem této skutečnosti může být fakt, že nejsou vedeni k přemýšlení o obsahu a možných významech textu. Většinou jsou zvyklí, že stačí, když obsah převypráví, nebývá po nich vyžadováno, aby z narativu excerpovali stěžejní myšlenku. Po vypsání pěti klíčových slov měli žáci za úkol napsat vlastní báseň, v níž měla být daná slova obsažena. Tento postup tvořivé literární expresivity byl pro žáky v deváté třídě těžký, a to zejména v souvislostí s nezvyklostí takového zadání. Upozornili jsme je, že se báseň nemusí rýmovat, a nabídli jim, že mohou používat i nespisovné či hovorové výrazy. To jim dovolilo překonat zábrany a otevřelo stavidla jejich tvořivosti. Následně ti, co chtěli, mohli báseň přečíst ostatním.

V této fázi lze aplikovat i další tvořivé metody, např. žáci mohou vytvářet vlastní komiks s obdobným tématem – zde lze využít výše zmíněná svědectví přeživších holokaustu, dostupná na webových stránkách iWitness –, mohou příběh vyprávět z jiné perspektivy, tj. mohou změnit fokus vyprávění, např. část příběhu vyprávět z pohledu jejího otce, manžela či dalších postav. Žáci mohou z textu vypsat určitý počet klíčových slov, jež vystihují podstatu vyprávěného, a následně z nich vytvářet vlastní příběh ve formě komiksu nebo básně. Zkušenější žáky můžeme vyzvat, aby příběh převyprávěli tak, aby vystihoval nějakou nosnou (hlavní) myšlenku, kterou si předem zformulují.

Závěr

Představit totalitní (perzekuční) praktiky prostřednictvím příběhu konkrétního jedince je jednou z nejlepších cest, jak tyto události žákům prezentovat. Žánr komiksu je pro žáky přitažlivý, protože vedle (redukovaného) slovního textu obsahuje obrazovou složku, která tvoří svébytnou textovou rovinu a je typická tím, že většinou jde o výrazně stylizované ilustrace, jež dotvářejí či jinak rezonují s tématem příběhu. Dříve byl komiks považován za „lehčí žánr“, v současnosti komiksová forma zprostředkovává i závažná témata, k nimž by možná jinak žáci nenalezli cestu. Návrh metod práce s komiksem Lili: od totality ke svobodě: komiks 20. století byl postulován v intencích didaktické (uměleckovýchovné) interpretace textu. Některé z našich návrhů byly ověřeny v praxi, přičemž se potvrdilo, že takový způsob práce vede k trvalejšímu čtenářskému zážitku a v souvislosti s tematikou holokaustu k zvnitřnění varování, která tato linie druhé světové války předestírá. Důležité je, že tento způsob otevírá tvořivost žáků a dovoluje jim propojit zážitek z četby s vlastní zkušeností. Konkrétní metody byly diferencovány do třech fází práce s tímto komiksem: před čtením, během čtení a po čtení.

Jsem přesvědčen, že jako učitelé jsme povinni žáky s hrozbou politické totality seznamovat, zprostředkovávat jim téma totalitních režimů, které v Československé republice v průběhu dvacátého století vládly. Hledat cesty, jak zpřístupnit minulost, což může být zárukou, aby nedošlo k návratu. Jedním z možných prostředků představení nacistického a komunistického režimu a jejich praktik je komiks Lili: od totality ke svobodě: komiks 20. století.

Mgr. Milan Mašát, Ph.D., MBA

Vystudoval učitelství českého jazyka a literatury pro druhý stupeň ZŠ, učitelství přírodopisu pro druhý stupeň ZŠ a doktorský studijní program didaktika literatury na Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci. V současné době zde působí na Katedře českého jazyka a literatury a rovněž vyučuje český jazyk a literaturu na Waldorfském lyceu. K jeho odborným zájmům patří česká i světová literatura pro děti a mládež se zaměřením na šoa-texty a vztah divadla, filmu a literatury. Dlouhodobě zkoumá vztah výukového obsahu a volby výukových metod na různých stupních vzdělávání.

Kontakt: milan.masat@upol.cz

Literatura

Gejgušová, I. (2009). Interpretace uměleckého textu v literární výchově na základní škole. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity.

Hník, O. (2017). Didaktika literatury: výzvy oboru. Od textů umělecké povahy k didaktice estetickvýchovného oboru. Praha: Univerzita Karlova.

Hník, O. (2007). Hravá interpretace v hodinách čtení a literární výchovy: inspirativní materiál pro učitele literární výchovy a studenty učitelství. Jinočany: H & H.

Hník, O. (2012). Literární výchova a rozvoj čtenářství. In Wildová, R. et al., Čtenářská gramotnost a podpora jejího rozvoje ve škole (s. 137–147). Praha: Univerzita Karlova.

Imberová, S. (2013). How We Approach Teaching About the Shoah. Dostupné z https://www.yadvashem.org/articles/general/pedagogical-philosophy.html.

Jindráček, V. et al. (2011). Dětská pojetí uměleckého textu jako východiska školní interpretace. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně.

Kotrba, Š. (2002). Chanuka: Stal se velký zázrak. Britské listy, 29. 11. 2002. https://legacy.blisty.cz/art/12196.html.

Lederbuchová, L. (1997). Didaktická interpretace uměleckého textu jako metoda literární výchovy na občanské a střední škole. Plzeň: Západočeská univerzita.

Mrázek, A., & Gonzáles, G. (2022). Lili: od totality ke svobodě: komiks 20. století. Žandov: Poutníkova četba.

Novák, M. (2019). Velká kniha komiksů. Praha: Plus.

Stern, M. (2001). Svátky v životě Židů. Praha: Vyšehrad.

Webové stránky iWitness: https://iwitness.usc.edu/SFI/

Odkazy z textu

^[1] Svátek Chanuka (hebrejsky zasvěcení) připomíná tzv. „zázrak oleje“, událost, která se pojí s opětovným vysvěcením druhého Chrámu poté, co byl v roce 165 př. n. l. znesvěcen vojsky Antiocha IV. Podle Talmudu našli Židé ve vypleněném Chrámu pouze jednu nádobu s olejem, což stačilo pro chrámovou menóru – sedmiramenný svícen – pouze na jeden den. Zázrakem však olej hořel po osm dní. Během té doby mohl být vylisován, připraven a posvěcen olej nový. Na paměť toho se 25. den měsíce kislev (podle gregoriánského kalendáře období od konce listopadu do konce prosince) zapalují svíce a jí jídla připravená na oleji (Stern, 2021). S Chanukou bývá spojen také příběh Hany a jejích sedmi synů. Podle talmudického příběhu a Druhé knihy Makabejských byla židovská žena Hana a jejích sedm synů mučeno a popraveno Antiochem IV., protože se odmítli poklonit Diově soše (Kotrba, 2002). Chanuka, Svátek světel, se slaví řadou obřadů a zvyků, které se vykonávají po osm dnů. Některé jsou rázu rodinného, jiné jsou společné. Ke každodenním modlitbám se v průběhu svátku přidávají zvláštní dodatky. O Chanuce neplatí zákaz práce či činnosti jako při jiných židovských svátcích. Lidé chodí do zaměstnání jako obvykle, ale mohou je opouštět dříve, aby stihli zapálit světla při soumraku. V Izraeli jsou během Chanuky zavřené školy (Stern, 2021).

^[2] S videozáznamy v rámci svědectví přeživších jako způsobu poznávání událostí jedné linie druhé světové války pracuje Stier (2020). Realizoval výzkumné šetření, které bylo založeno na rozhovorech s pěti učiteli, jež do své výuky integrovali svědectví přeživších. Rozhovor se zaměřoval na sledování vývoje empatie studentů s přeživšími na základě zhlédnutí videozáznamů. Zjištění naznačují, že implementace svědectví přeživších do výuky rozvíjí empatii studentů a jejich porozumění danému historickému období. Učitelé se domnívají, že tato svědectví humanizují obsah holokaustu, což může vést k rozvinutí a prohloubení vztahu studentů k pozůstalým (viz Haas, 2019).