V oblasti profesního rozvoje učitelů sledujeme v posledních desetiletích obrat pozornosti k aktivitám, které se odehrávají přímo ve škole, a vytěžují tak maximálně běžnou pedagogickou praxi pro samotné učení učitelů. Hovoří se o kolegiální podpoře profesního učení (Lazarová et al., 2016) a učení na pracovišti a pro pracoviště (Evans et al., 2006). Mě samotnou jako budoucí učitelku zajímalo, jakými způsoby může být kolegiální podpora profesního rozvoje ve školách uskutečňována. V rámci své diplomové práce jsem se pokusila zmapovat různé způsoby kolegiální podpory profesního rozvoje učitelů ve dvou vybraných školách Jihomoravského kraje a identifikovat jejich silné a slabé stránky.
Teoretická východiska a charakteristika šetření
Kolegiální podporou profesního rozvoje učitelů se v českém prostředí zabývá řada autorů, kteří nahlížejí situaci z pohledu kolegiálního učení (např. Lazarová & Pol, 1999; Lazarová et al., 2016), mezigeneračního učení (Brücknerová & Novotný, 2017; Rabušicová et al., 2016) a učení na pracovišti (Novotný & Brücknerová, 2015). Kolegiální podpora profesního učení bývá spojována s konceptem učící se organizace (Senge, 2007), v níž si charakteristicky jednotlivci „nepřetržitě rozšiřují své schopnosti dosahovat výsledků, po nichž skutečně touží, kde se věnuje péče novým a objevným způsobům myšlení a kde se lidé neustále učí, jak se společně učit“ (Senge, 2007, s. 21). Právě hlavním znakem a zároveň předpokladem úspěchu učící se a spolupracující školy je předávání zkušeností a kolegiální podpora (Pol, 2007). Podle Lazarové (2006) můžeme kolegiální podporu, spolupráci či vzájemné sdílení zkušeností, informací nebo problémů označit pojmem kolegialita. Tato kolegialita by měla být v rámci školního prostředí jasně zacílená, plánovaná a reflektovaná. Kolegiální podpora profesního rozvoje má celou řadu podob, počínaje spontánními rozhovory o přestávkách až po vysoce organizované formy s jasně formulovanými cíli, využívající řadu specifických postupů, metod a nástrojů (Lazarová, 2010). Mezi tyto podoby můžeme zařadit pedagogické rady, provozní rady, spolupráce v metodických nebo předmětových uskupeních, týmové vyučování, hospitace, peer pozorování a review či konzultanství (Pol & Lazarová, 1999).
Realizované výzkumné šetření probíhalo v designu případové studie (Hendl, 2005), díky které jsem mohla podrobně zkoumat oba zvolené případy (dvě školy realizující kolegiální podporu profesního rozvoje učitelů). Záměrem bylo zjistit, jaké formy kolegiální podpory se ve škole objevují, kdo jsou hlavní aktéři, jaká jsou rizika a přínosy. Na problematiku kolegiální podpory profesního rozvoje jsem se snažila nahlížet jak z pohledu samotných učitelů, tak i z pohledu vedení školy. S dvaceti účastníky výzkumu jsem vedla hloubkové rozhovory, které jsem nahrávala, doslovně přepisovala a transkript analyzovala. Mezi informanty byli zástupci vedení školy i učitelé. Hloubkové rozhovory charakterizujeme jako „nestandardizované dotazování jednoho účastníka výzkumu zpravidla jedním badatelem pomocí několika otevřených otázek“ (Švaříček & Šeďová, 2007, s. 159). Kromě analýzy přepisu rozhovorů jsem analyzovala obsah webových stránek škol a jejich výroční zprávy. Pro analýzu získaných dat jsem zvolila metodu otevřeného kódování. Tuto techniku popisují Strauss a Corbinová (1999, s. 43), kteří tvrdí, že jsou takto získané údaje „rozebrány na samostatné části a pečlivě prostudovány, porovnáváním jsou zjištěny podobnosti a rozdíly, a také jsou kladeny otázky o jevech údaji reprezentovaných“. Vytvořené kódy jsem zpracovala do pěti hlavních kategorií: podoby, podmínky, aktéři, přínos a rizika kolegiální podpory profesního rozvoje. Získaná data mi umožnila charakterizovat kolegiální podporu ve školách, specifikovat její konkrétní podobu, podmínky, které ji podporují, nebo limitují, a ilustrovat rozmanitost organizační stránky v jednotlivých školách. Stěžejní zjištění o dvou sledovaných školách přibližuji v následujícím textu, kde používám anonymizované názvy škol.
Prvním případem byla Přátelská škola[1], kterou jsem navštěvovala v průběhu své učitelské praxe. Ve druhém případu jsem si záměrně vybrala Budující školu, u které jsem věděla, že je zapojená do projektu Pomáháme školám k úspěchu – jedním z mnoha cílů tohoto projektu je zlepšit a upevnit kolegiální podporu učitelů v České republice. Snažila jsem se zjistit, jak projekt na dané škole funguje a jaké jsou jeho cíle v oblasti kolegiální podpory.
Když dva dělají totéž, není to vždy totéž
Formy kolegiální podpory v Přátelské a Budující škole nabývají podoby formálního a neformálního setkávání učitelů. Hlavní rozdíl spočívá v tom, že neformální setkávaní vychází především z potřeb samotných učitelů, kdežto u formálních setkávání jsou v určité míře stanoveny cíle či podmínky setkávaní (např. frekvence). Formální setkávání reprezentují metodická a předmětová sdružení, vzájemné hospitace či spolupráce s ostatními školami. Mezi nejčastější neformální podoby setkávání se zařazují spontánní diskuze nebo osobní kontakty učitelů. Odlišné jsou však podoby profesního rozvoje na Budující škole, a to právě díky projektu, do něhož byla škola v době výzkumného šetření druhým rokem zapojena. Specificky jde o spolupráci s pedagogickým konzultantem, párovou výuku, práci v týmech či vzájemné sdílení v rámci projektových škol: „… najdu tam spoustu věcí, které bych mohla použít, spoustu materiálů, které jsem třeba nevěděla (…) které vám nikde neřeknou, které třeba nejsou někde běžně dohledatelné. V rámci toho, oni už jsou
v rámci projektu víc zapracovaní (…) tak, naučí vás s tím trošičku pracovat,“ dodává učitelka Anna[2]. Ke spolupráci s jinými školami dochází i na Přátelské škole. Rozdíl spočívá v podobě spolupráce, která zde není dlouhodobě cílená na konkrétní oblasti a slouží spíše k navazování nových kolegiálních známostí. Dalo by se říci, že jde spíše o příležitost podívat se za hranice vlastní školy.
Významným aktérem kolegiální podpory profesního rozvoje je na obou školách ředitel. Ředitelé v první řadě zjišťují různými způsoby potřeby učitelů. Na Přátelské škole je to pomocí rozhovoru: „Snažím se takovým kamarádským povídáním zjistit, co učitele vlastně baví, jestli jsou spokojení (…) co ho popřípadě zlobí a co udělat pro to, aby se ta situace změnila (...) nebo kam by se chtěl posunout dál,“ uvádí Norbert. Na Budující škole je to díky Plánu osobního pedagogického rozvoje: „… plány, které si vždycky píšeme na rok. Napíšete si tam cíl, kterého byste chtěla dosáhnout do konce školního roku. Co k tomu všechno potřebujete (...) jak to budete dělat, abyste toho cíle dosáhla,“ popisuje Anna. V druhé řadě ředitelé zajišťují finanční stránku naplňování vzdělávacích potřeb učitelů – semináře, školení apod. Ukazuje se, že v Budující škole jsou podoby kolegiální podpory z velké části determinovány právě vedením školy, které se snaží uplatnit takové podoby, které s sebou přináší zapojení do projektu. Aktivity kolegiální podpory jsou řízeny, do jisté míry i kontrolovány, a hlavně mají stanovený cíl, který souvisí s vizí Budující školy. Ta směřuje k vytváření takového prostředí, kde se žáci plně rozvíjejí. K tomu, aby byla tato vize naplněna, by měli učitelé spolupracovat jak mezi sebou, tak například s pedagogickým konzultantem či s partnerskými učiteli, kteří jsou do projektu dlouhodobě zapojeni. Popisovaná kolegiální podpora má tak nejblíže nucené kolegialitě (Hargreaves & Dawe, 1990) a jeví se jako hlavní riziko. To se na Budující škole odráží hlavně v odmítání spolupráce s pedagogickým konzultantem či využívání párového učitele: „Slyšela jsem, že právě u ní ta konzultantka byla a ta její hodina byla totálně skopnuta. Já si v duchu říkám, že mi není zapotřebí v 54 letech se nechat peskovat, jak malou holku,“ podotýká Beáta. Naopak na Přátelské škole jsou podmínky kolegiální podpory profesního růstu minimální, vycházejí především z potřeby učitelů, nejde o dlouhodobé naplňování cílů. Formalizované postupy vedení se na Přátelské škole projevují například ustanovením podmínek, které souvisejí s frekvencí setkávání předmětových komisí či metodických sdružení, jak popisuje Karla: „Chceme, aby schůzky předmětových nebyly jen 10 minut o přestávce (…) To je potom o tom, že se to udělá jenom formálně a stejně se tam nikdy nic neprobere ani nevyřeší.“
Kolegiální podpora profesního růstu s sebou nese řadu výhod, ale také rizik, jak se během zkoumání ukázalo. Na studii dvou vybraných škol lze identifikovat přínosy zejména v oblasti inspirace v pedagogické práci a zavádění inovací ve výuce. To dokládá Šimon: „Ale cokoliv vidíš jinde než na své škole, tak tě vždycky inspiruje. I když je to hloupá nástěnka, tak si řekneš, to je fajn, to je zajímavý, to můžu použít.“ Ať už se jedná o různé pomůcky, které jsou ve výuce využity, nebo metody, které jsou úspěšně praktikovány. Tím, že se učitelé vzájemně inspirují, předávají si zkušenosti v rámci kabinetů nebo mimo budovu školy, přispívají ve velké míře k budování kolegiálních vztahů ve škole. Výhody s sebou nese projektová podpora na Budující škole, zejména v oblasti financování či v představení pestré škály odborníků, se kterými mohou učitelé spolupracovat. V tomto případě se jedná nejčastěji o pedagogického konzultanta, který učitelům pomáhá s problémy ve výuce nebo třeba s nastavením cílů v pedagogickém plánu osobního rozvoje: „… jsou to profesionálky, které nebudou hledět na to, jestli jsme nebo nejsme přátelé nebo jaký máme vztah. Budou objektivní a budou mi říkat upřímnou zpětnou vazbu. Což si myslím, že je potřeba,“ uvádí Jakub.
Jak již bylo nastíněno, problémem se jeví nucená kolegialita, která se projevuje snahou o její regulaci a kontrolu ze strany vedení školy. Tato forma je typická pro souhrn formálních, specifických až byrokratických procesů, které se odrážejí ve společném konzultování, plánování společné práce či jiných formách spolupráce (Pol, 2007). Tato nařízení mohou snižovat motivaci samotných učitelů ke spolupráci a mohou vytvářet nepřirozenou kolegialitu
a narušit důvěru (Hargreaves & Dawe, 1990; Pol & Lazarová, 1999). V jiném případě může být vnucená kolegialita přípravnou etapou k vytváření dlouhodobější spolupráce. Ředitelé při ní využívají metodu „nakontaktování“ učitelů, kde dochází k neformálnímu uznávání a podpoře, a to vede k uspokojení nad společnou prací (Pol & Lazarová, 1999).
Na Přátelské škole se ukazovaly jako nejvýznamnější aktivity podporující kolegialitu vzájemné hospitace, kterou na začátku svého funkčního období ředitel zavedl. To komentuje Eva: „My jsme to dostaly trošku příkazem (smích). Což si myslím, že věci, které se dostávají příkazem většinou (...) moc nefungují, ale snažíme se (...) ani se mi nechce třeba někomu do těch hodin lézt.“ S touto podmínkou však má problém jen minimální množství oslovených informantů v rámci Přátelské školy; k tomu také přispívá fakt, že frekvence vzájemných hospitací není tak kontrolována jako dříve. Poněkud výraznější reakce na změny byly na Budující škole právě kvůli vstupu do projektu. Tento projekt byl některými vnímán jako nástroj, který chce učitele posunout ze zajetých kolejí, změnit věci, které ve škole fungují již delší dobu. Pro učitele to představuje vystoupení z komfortní zóny – proč mám dělat něco jinak, když mi to léta funguje a vím, jak na to. K tomu sděluje Oldřich: „To samozřejmě není moc jednoduchý, hlavně pro učitele, který to učí delší dobu a má nějaký vnitřní pocit, že mu to vlastně všechno funguje (…) a proč by se na to měl dívat jinýma očima.“
Shrnutí
V článku jsem představila různé podoby kolegiální podpory profesního rozvoje, které se vyskytovaly na Přátelské a Budující škole. Rozdílné byly podoby, které s sebou nese projektová podpora na Budující škole (párová výuka, spolupráce s pedagogickým konzultantem). Významnými aktéry jsou v obou případech ředitelé škol, kteří drží otěže změny. Inovace a inspirace jsou hlavními přínosy, které se vyskytují v obou zkoumaných případech, a jako největší riziko se jeví nucená kolegialita. Informanti z Přátelské i Budující školy uvádějí, že se nejvíce profesně rozvíjí tím, že se učí sami od sebe. Zároveň se ukazuje, že nejvíce funguje, když iniciativa pro učení vychází hlavně od učitelů – ať už se jedná o předávání informací, zkušeností či spontánní diskuze. Že se učitelé naučí od sebe navzájem více než při formálním vzdělávání na seminářích, potvrzuje řada zahraničních studií (např. Sunová et al., 2014; Choi Fung Tam, 2015).
A jak k samotné kolegiální podpoře profesního rozvoje přispět? Z realizovaného šetření vyplývá, že ze strany ředitele (vedení školy) je důležité budovat podpůrné klima, kdy je brán ohled na vzdělávací potřeby samotných učitelů a jsou vytvářeny podmínky pro vzájemné učení se (například formou kolegiálních hospitací v hodinách a následnou reflexí proběhlé vyučovací hodiny nebo cílenými diskusemi k vybraným profesním oblastem). Je nezbytné brát v potaz časovou zátěž rozvojových aktivit a soulad s nastavenými profesními cíli každého jedince. Pokud má na škole dojít ke změně, je vhodné před jejím zahájením připravit pracovníky na situaci, která zřejmě nastane, vytvořit časový plán a změny dosahovat pozvolna. Komunikovat o rizicích a předcházet jim. Otevřená a transparentní komunikace všech aktérů kolegiální podpory profesního rozvoje je základním předpokladem úspěšnosti vzájemného učení.
Literatura
Brücknerová, K., & Novotný, P. (2017). Intergenerational learning among teachers: overt and covert forms of continuing professional development. Professional Development in Education, 43(3), 397–415.
Evans, K., et al. (2006). Improving Workplace Learning. London: Routledge.
Hargreaves, A., & Dawe, R. (1990). Paths of professional development: Contrived collegiality, collaboratice culture, and the case of peer coaching. Teaching & Teacher Education, 6(3), 227–241. Dostupné z https://valerievacchio.files.wordpress.com/2011/10/paths-of-professional-development.pdf
Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál.
Hrabovská, E. (2019). Způsoby kolegiální podpory profesního rozvoje učitelů v českých školách (Diplomová práce). Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity.
Lazarová, B. (2006). Škola jako místo společného učení a spolupráce. In B. Lazarová et al., Cesty dalšího vzdělávání učitelů (s. 195–200). Brno: Paido.
Lazarová, B., et al. (2011). Pozdní sběr: o práci zkušených učitelů. Brno: Paido.
Pol, M. (2007). Škola v proměnách. Brno: Masarykova univerzita.
Pol, M., & Lazarová, B. (1999). Spolupráce učitelů – podmínka rozvoje školy: řízení spolupráce, konkrétní formy a nástroje. Praha: Agentura Strom.
Senge, P. (2007). Pátá disciplína: teorie a praxe učící se organizace. Praha: Management Press.
Strauss, A., & Corbin, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert.
Švaříček, R., & Šeďová, K., et al. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál.
Rabušicová, M., et al. (2016). Mezigenerační učení. Teorie, výzkum, praxe. Brno: Masarykova univerzita.
Sun, M., et al. (2014). Exploring colleagues’ professional influence on mathematics teachers’ learning. Teachers college record, 116(6), 1–30.
Choi Fung Tam, A. (2015). The role of a professional learning community in teacher change: a perspective from beliefs and practices. Teachers and Teaching, 21(1), 22–43.
Mgr. Eva Hrabovská, učitelka zeměpisu a občanské výchovy na ZŠ TGM v Blansku, vystudovala Pedagogickou fakultu Masarykovy univerzity v Brně, obor učitelství občanské výchovy a zeměpisu pro druhý stupeň.
Kontakt: eva.hrabovskaa@gmail.com
[1] Pro zachování anonymity jsou názvy zkoumaných škol smyšlené.
[2] Pro zachování anonymity jsou jména informantů pozměněna.