O výuce dějepisu s Lukášem Tvrďochem

leden 2023 Veronika Rodová

Když jsme pro tento rozhovor hledali učitelskou osobnost, jejíž pojetí výuky by bylo pro čtenáře Komenského inspirativní, padla volba na Lukáše Tvrďocha. S Lukášem se známe léta, spojuje nás společný zájem o dramatickou výchovu jako metodu, kterou oba využíváme při výuce dějepisných témat. Zajímavé také může být, že Lukáš „vyměnil“ učitelování na gymnáziu za působení na základní škole. Pojďme se tedy blíže seznámit s jeho pohledem na výuku dějepisu, který se opírá o bohatou profesní zkušenost, upřímný zájem o žáky a potřebu smysluplné výuky.

 

Můžeš se čtenářům představit jako učitel? Kdy ses rozhodl, že se chceš touto cestou vydat?

Jsem z těch lidí, kteří měli před sebou celkem nalinkovanou dráhu ke střední a vysoké škole. Ale samozřejmě mě stálo určité úsilí ji naplnit a zvládnout. Vždycky jsem rád četl a pamatoval jsem si hodně informací, takže jsem v dějepise a postupně i v češtině byl ve škole úspěšný. Už na konci ZŠ jsem opustil představu, že bych byl zvěrolékařem, a začal směřovat k učitelství češtiny a dějepisu. Po vysoké jsem měl celkem snadnou cestu zpět na gymnázium ve Vyškově, protože jsem udržoval kontakty a počítalo se se mnou. Proti očekávání jsem nastoupil na nižší stupeň víceletého gymnázia a ze začátku jsem si všechno musel zjistit sám. Nevěděl jsem vůbec, že existuje něco jako uvádějící učitel, i když zpětně vzpomínám na kolegyni, která pro mě byla vždy oporou a nenásilnou autoritou. Ve skutečnosti byla mou uvádějící kolegyní právě ona. Ale jak bych měl učit, na to mě moc nepřipravila ani vysoká škola, kde didaktika a metodika výuky byla i pro učitele upozaďovaný předmět. Učil ji ten, kdo měl zrovna na katedře nejmenší prestiž. Nutno uznat, že na začátku jsem učil výrazně jinak, než kam jsem dospěl po letech.

 

Můžeš stručně charakterizovat školu, na které působíš?

Po dvaceti letech na gymnáziu ve Vyškově, které bylo téměř ve všem klasické, jak si ho většina představuje, jsem od roku 2021 na soukromé laboratorní škole Labyrinth v Brně. Labyrinth je mladá, ale rychle rostoucí škola. Začínáme sedmý rok a letos jsme se s 2. stupněm přestěhovali z centra Brna kousek na okraj, do nové budovy v brněnském Technologickém parku. V současnosti máme už přes 300 žáků v osmi ročnících a za rok bychom měli otevřít gymnázium. Od běžných škol se lišíme především mladým pedagogickým sborem plným nadšení a odhodlání učit dobře, často jinak, než na co byli sami ve škole zvyklí. Podstata laboratorní školy tkví v hledání a ověřování nových cest k co nejefektivnějšímu vzdělávání. S nadsázkou můžu říct, že jsem během jednoho roku v Labyrinthu byl svědkem více změn než na gymnáziu za 20 let. Zajímavé je, že se tady všechno bere vážně a o všem se přemýšlí, jestli to má smysl a k čemu to je. K ničemu se nepřistupuje formálně.

 

Jaká byla tvoje osobní cesta k výuce dějepisu?

Ze začátku jsem měl dějepis rád proto, že jsem si hodně pamatoval a měl jsem pocit, že dokážu pěkně věci povídat a vysvětlit, najít příklady a vystihnout to důležité. Klasická výkladová metoda byla tedy ze začátku mou hlavní. Už od nástupu jsem však měl v hlavě projekty a aktivity, které jsem začal realizovat v hodinách, v nichž jsem vedl žáky k tomu, aby informace sami hledali a pracovali s nimi. Postupně jsem hledal i další cesty. Hodně mi v přemýšlení pomohl rozjezd kurikulární reformy, rámcový vzdělávací program a jeho hlavní teze. Řekl bych, že jsem tedy urazil poměrně dlouhou cestu, dnes jsem úplně jinde než na začátku.

 

Učil jsi na gymnáziu. V čem je pro tebe tato zkušenost důležitá, když teď učíš žáky na 2. stupni základní školy? A v čem je práce s žáky odlišná?

Na základní škole je u dětí pochopitelně mnohem menší motivace k práci a učení. Překonávání překážek, kterým učení je, je pro ně těžší a je třeba hledat cesty přes poutavost, akci, rozmanitost atd. Je to rozhodně velká výzva. Vždycky jsem věděl, že na základce to mají učitelé těžší. Teď se snažím dokázat sám sobě, že i tohle zvládnu.

 

Můžeš představit své aktuální pojetí výuky dějepisu?

Nechci dějepis učit proto, aby děti věděly, co se stalo. Je třeba hledat paralely se současností a učit se pro dnešní svět. Pokud na jakémkoliv tématu nenajdu, v čem by bylo podobné dnešku a užitečné pro dnešního člověka, není důvod ho učit, byť by to byl Karel IV. Pochopitelně, že nějaký vztah k současnosti se dá najít snad ve všech historických tématech. Ale jde o to, že k tomu musím navést žáky. Ne jim dát fakta a doufat, že ty přemýšlivé to podnítí k nějakým úvahám. Takové uvažování, vyvozování a srovnávání s dneškem musí být hlavní náplní a cílem hodin dějepisu, které už teď automaticky spojujeme s občanskou výchovou. Zjednodušeně – občanka dává cíl a smysl a dějepis dodává občance příklady, materiál z historie. Například u pravěku, který se tak často zmiňuje jako první vhodný k vynechání, řešíme téma vztahu člověka k přírodě, téma závislosti na přírodě, vzájemné symbiózy apod. Navazujeme pak projektem o zodpovědné spotřebě, fair trade atd. Jinde zase můžeme navázat třeba finanční gramotností z občanky na dějepisné téma meziválečné světové hospodářské krize nebo třeba na průmyslovou revoluci a počátky kapitalistického podnikání. Vidím to tak, že hodiny dějepisu nemají vychovávat historiky, ale lidi, kteří budou kriticky přemýšlet o světě kolem sebe a budou mu lépe rozumět.

 

Vím, že své výukové projekty někdy publikuješ. Můžeš čtenářům některé přiblížit?

Už dlouhé roky využívám ve výuce tzv. strukturované drama založené na rolové hře. Základem je příběh vycházející z historických faktů, kterým třída pod vedením učitele prochází. Žáci si prostřednictvím prožitku některých situací v roli postavy z historické doby zpřítomňují určité momenty, rozhodují se, zaujímají postoj atd. Spojení faktů s prožitkem vede k přesnějšímu pochopení, k fixaci poznatků, ale především k poznávání sama sebe. Jako příklad bych mohl uvést strukturované drama Příběh bizona z Lascaux uveřejněné na metodickém portálu RVP ZV, které se zaměřuje na prohloubení poznatků žáků o starší době kamenné (konkrétně mladším paleolitu) a o vzniku, formách a účelu umění v této době.

 

Pracuješ tímto způsobem často?

Uvědomuji si, že tuto metodu používám mnohem častěji v méně ucelené formě jako způsob přemýšlení v roli postavy, většinou jen obecně definované třeba národností, věkem, sociálním postavením, vzděláním atp. Žáci jsou postaveni do situace, kdy se musí rozhodnout, zaujmout postoj, vyjádřit kladné či záporné hodnocení k něčemu a zároveň se mohou schovat za postavu. Na jednu stranu to nejsou oni, na druhou do svého rozhodování nutně projektují své vlastní hodnoty, které si díky tomu uvědomují a ujasňují. Tady je právě ten cíl. Není hlavní to, jak se rozhodovali lidé v historické době. Pro nás je důležité, jak bychom se rozhodli my, podle čeho se budeme rozhodovat v budoucích analogických situacích my sami. Pracujeme s žebříčkem mravních hodnot, žáci si uvědomují osobní motivy zkoumaných postav, skrze přijatou roli se blíže seznamují s individuálními, rodinnými, ekonomickými, společenskými či politickými aspekty a jejich vlivem na postoj jedince ke konkrétní historické události. Například pomocí pracovního listu Palec nahoru, palec dolů žáci zdůvodňují svůj postoj ke skutečnosti v roli člověka z historické doby. Projekt Shodíme tu atomovku? je simulační hra, kdy žáci zvažují argumenty pro a proti použití jaderné zbraně Spojenými státy na konci války. Jiný pracovní list nazvaný Já a totalita rekapituluje porušování lidských práv komunistickým režimem v ČSR a ČSSR a přivádí žáky k zamyšlení nad motivacemi postojů vůči režimu a příčinami občanského chování v době komunistické totality.

 

Co se ti ve výuce daří?

Myslím, že se mi daří při několikaletém soustavném působení na děti dosáhnout toho, že dokážou vzít fakta, posoudit jejich dopad na člověka té doby, zaujmout k nim postoj nejen za sebe, ale třeba i z pozice někoho jiného, a ten postoj obhájit smysluplnými argumenty. Často využívám formu dopisu nebo deníkového záznamu. Níže uvedené vznikly při výuce ve třetím ročníku na víceletém gymnáziu.

11. 1. 1920

Jako každé ráno jsem dnes čekal, až pošťák přinese nový výtisk novin. Když konečně noviny přinesl a já si prohlédl titulní stranu, měl jsem úsměv od ucha k uchu. Včera 10. 1. vznikla Společnost národů. Hned jsem tu novinu utíkal ukázat celé rodině. Tento ambiciózní projekt má vytvořit nový světový pořádek, slibuje světovému společenství mír a neopakování hrůz z 1. světové. Jelikož jsem tu hrůzu a strach zažil na vlastní kůži, viděl umírat mé přátele a zabíjel nevinné lidi, nechci se už znovu účastnit ničeho podobného. Konkrétně se tam píše o poválečné demilitarizaci, udržení světového míru a prevenci před dalšími konflikty, prý pomocí diplomacie. No, jen doufám, že to dlouho vydrží...

16. září 1938

Předevčírem si ten gauner Konrád Henlein usmyslel, že celé Sudety připadnou Třetí říši. Už tu začínají nepokoje. Franz se samozřejmě raduje. Vůbec nevím, co mám dělat. Nechci být součástí těch skopčáckých nácků. Asi se budu muset odstěhovat. Možná ke svému bratranci Bořivojovi do Boskovic. Ještěže vláda rozpustila tu jejich směšnou a zrádnou stranu a snaží se Henleina zatknout. Obávám se ovšem, že to už moc nepomůže, vojáci už jdou.

 

Jiným příkladem může být projekt Socha Kryštofa Kolumba, kdy jsme během online výuky využili elektronický výukový nástroj Jamboard a pracovali jsme s konceptem multiperspektivity.^[1] Po seznámení s objevnými plavbami a jejich důsledky pro obyvatele a státy předkolumbovské Ameriky psali žáci komentáře z pozice lidí z minulosti či současnosti, kterých se tyto skutečnosti nějak dotkly, a přidávali je na barevných lístečcích k fotografii sochy Kryštofa Kolumba. Vyjádření žáků byla často dost explicitní a působila hodně autenticky. Důležité bylo, že sem přirozeně zapojovali dějinná fakta a historické souvislosti. Pro představu zde uvádím pár příkladů, které vytvořili žáci druhého ročníku víceletého gymnázia, tedy vlastně sedmáci. Takto se například ke Kolumbovi vyjadřovali z pohledu domorodého obyvatele – indiána:

To je on, kvůli kterému jsem přišel o moji milovanou zemi. Žili jsme si tak dobře, než přijeli na té jeho lodi. Je to obyčejný zloduch a padouch. Byl bych radši, kdyby se vůbec nenarodil.

On zničil naše území. Kvůli němu jsme přišli o naši kulturu a o věci, kterými jsme se mohli chlubit. Vtrhl na naše území a začal nám měnit život. Okradl nás o naše poklady. Nechal u nás hodně lidí, kteří byli stejní jako on a byli pro nás úplně cizí. Tohle mu nikdy neodpustíme.

Z Evropy na lodích stále přijíždějí noví bílí muži, kteří se chtějí usadit v našich lovištích. Tato země ale patřila odnepaměti našim předkům. Patřila nám nekonečná prérie a teď nám zůstane jen malé pole. Sice nechceme vykopat válečnou sekeru, ale asi nám nic jiného nezbude.

Vetřelec pod španělskou vlajkou, který vykrádá a ničí naše města, bere si naše zlato a přiváží cizí nemoci. Snaží se zkolonizovat naše země. Naše kultovní místo Machu Picchu vysoko v horách však nikdy nedobudeš!

Kryštof Kolumbus – první z těch, kteří zapříčinili náš pád. Kdyby ale nepřišel on, určitě by přišel někdo jiný. I my jsme zubožovali jiné národy. Náš pád byl hodně krutý a rychlý. Ze všeho, co jsme vybudovali, po jejich příchodu zbyl jen prach a trosky. Přivezli nám nemoci a utrpení. My jsme jim dali kukuřici, tabák a drogy. Naše pomsta je pomalá, ale funguje dodnes.

 

Jinak Kolumba hodnotil soudobý bohatý západoevropský obchodník:

Nedokázal jsem si představit, že se moje rodina stane tak bohatou, váženou a na mnoho generací dobře zajištěnou. Sice mě každá koupě stojí dosti peněz a nervů. Musím si pronajmout loď a napjatě čekat, jestli se moje loď vrátí.

Aha, takže tohle je ten člověk, kvůli kterému jsem přišel o tolik peněz. Nebýt jeho, dál by si u mě lidé kupovali zlaté a stříbrné předměty, které jsem sám vyrobil.

Ani nevíš, jak jsi mi pomohl. Teď mnohem víc vydělávám! Po tabáku, kávě, kakau a koření i po bramborách a bavlně je velká poptávka. Dokonce se našla i nová zvířata, jako například papoušci.

 

A ještě jiné aspekty zámořských objevů zachytil pisatel v pozici vědce – astronoma ze 17. století:

Poznání a objevování nových zemí našeho světa, to je odkaz budoucím generacím. Jsme si velmi podobni. I mě pohání touha po poznání, po poznání mimo naši Zemi, poznání vesmíru.

Jsem totiž zastáncem názoru, že vědění není nikdy dost. Já sám mám rád pocit, když objevím něco, co ještě nikdy nikdo neobjevil. Je to takový krásný pocit vítězství.

 

To vypadá, že tví žáci jsou všichni nadšenci pro dějepis. Jak se projevuje, že žáka dějepis zajímá? Co to podle tebe způsobuje?

Takové utěšené výsledky samozřejmě nepřichází jen tak. Děti většinou samy od sebe tak do hloubky nejdou. Je třeba je do té situace postavit a požadovat to od všech, není to jen nadstavba pro ty aktivnější. Někdy můžou být trochu překvapení ti, kteří přišli se zájmem o dějepis už z dřívějška. Často jsou to nadšenci do faktů, ale k faktům moje výuka primárně nesměřuje. Vědí všechno, co bych měl čas jim v hodině předat. Chtějí víc a na to čas není. Kromě toho chtějí často předvést, co všechno umí, ale já potřebuji, aby pracovali všichni a aby ti, kteří s tématem ještě nejsou obeznámeni, o něm přemýšleli a na něco přišli. A ti dějepisní nadšenci jim berou prostor a šanci na přemýšlení. Pokud ale najdou zálibu v přemýšlení a objevování věcí za fakty, může je můj dějepis obohatit. S takovými je radost komunikovat. Pak mi například na zadání, které požaduje názor na předložený fakt a argumentaci v rozsahu 30–40 slov, někdo donese dvoustránkovou esej, kterou založil na osobním seznámení s místními prameny ze své vesnice doplněnou popisem velmi osobních prožitků vztahu k těmto faktům a místům. To se pak dá rovnou poslat do nějaké soutěže. Nebo jindy třináctiletá studentka na základě mého zadání seznámit se s místními památkami zjistila, že vedle židovského hřbitova místní benzinka prodává plyn. Přišlo jí to nevhodné a rovnou sama napsala majiteli benzinky, aby to napravil. To je to naplnění vysněného cíle, kdy se výstup z výuky ukáže v postojích a jednání v reálném životě, ne jenom ve faktických znalostech.

 

A co žáci, které dějepis nezajímá? Máš nějaká doporučení, jak jejich zájem podpořit?

Snažím se jim vysvětlit, že dějepis u mě není jen pro ty nadšence, kteří se o něj zajímají ve svém volném čase, kteří vědí o historii spoustu věcí už před dějepisem. Můj dějepis je pro všechny, kdo chtějí vědět, jak funguje náš svět, kteří chtějí poznat sami sebe i ostatní, kteří chtějí objevovat, přemýšlet, komunikovat s ostatními. Pak jsou ještě ti, kterým se nechce moc pracovat bez ohledu na předmět. Tam by měla fungovat opakovaná podpora k práci v hodinách, oceňování jakýchkoliv jejich konstruktivních projevů, okamžitá a průběžná zpětná vazba atd. Některé zaujme právě vztahování k současnosti a důraz ne na kvanta faktů, ale na logické uvažování. Vždycky mám radost, když prostoru v mých hodinách využijí nadšení matematici a informatici, kteří k humanitním předmětům moc vztah nemají.

 

Co tě v souvislosti s problematikou výuky (dějepisu) trápí? O čem přemýšlíš?

Pochopitelně bych mohl mluvit o tom, jak je postupně čím dál těžší po lidech chtít, aby něco četli, přemýšleli o tom, jak se zrychluje doba, a málokdo se umí zastavit a soustředit.

Mám dlouhodobě problém s pojmem vlastenectví. Často se mluví o tom, že by to měl být jeden z hlavních cílů výuky dějepisu. Ale pro mě to celé má dost „hnědý“ nádech, strašně často (a známe to právě z historie) sklouzává vlastenectví k povyšování svého národa nad ostatní, vymezování se, k neschopnosti přiznat si vlastní chyby, nemožnosti posuzovat věci objektivně. I tak se na většinu věcí v dějepise díváme z české perspektivy. Je jasné, že jakýsi vztah ke své zemi a národu a jazyku máme automaticky, ale bráním se systematicky tomu, abych ho ve výuce nějak posiloval a výrazně tematizoval.

Napadá mě taky jedna věc z poslední doby. Je to ruská agrese na Ukrajině. Je to tak podobné spoustě věcí, o kterých jsem učil a snažil se vysvětlit dětem, že takové hrozby jsou, že tohle by se mohlo stát. A teď se to stalo a já si říkám, jestli ještě má smysl chodit do té historie (učit o Mnichovu, nacistické propagandě, komunistickém teroru), když teď to přesně vidíme. Vždycky jsme si říkali: „To bylo hrozné, ještě že teď se máme líp.“ A teď to hrozné je dnes a ta historie je mnohem méně působivým příkladem než prostý pohled do současnosti.

 

Kde získáváš další inspiraci pro výuku dějepisu? Co ti pomáhá?

Moc inspirativní je pro mě sdružení PANT a jejich server Moderní dějiny,^[2] projekty a akce pedagogické sekce Ústavu pro studium totalitních režimů – Dějepis 21, HistoryLab, program Varianty Člověka v tísni atd. Podporující je vždy setkání s lidmi, kteří nejen o dějepisu podobně přemýšlí, ale také se snaží hledat co nejefektivnější cesty k smysluplné výuce. V Labyrinthu s takovými kolegy úzce spolupracuji, například i v tandemové výuce. Jedním z vodítek, která jsme se rozhodli sledovat, je šest konceptů historického myšlení Petera Seixase:[3] stanovení historického významu, využití primárních zdrojů, určení kontinuity a změny, analýza příčin a následků, zaujímání historické perspektivy, pochopení etické dimenze historické interpretace. To jsou cíle, které sledujeme a podle kterých se snažíme stavět své lekce.

 

Co tě na tvé práci těší?

Těší mě, když vidím, kolik jsem toho z dětí dostal nějakým zdařilým zadáním, a když vidím i jejich spokojenost s vlastní prací. Když i oni sami pochopí a uvědomí si, že právě něco důležitého poznali, naučili se, vymysleli či prožili. Prožitek je také něco, co se snažím do výuky dostat, protože pak se i faktické znalosti mnohem lépe fixují a hlavně mají kontext.

 

Co bys popřál dějepisu jako tradiční školní disciplíně do budoucna?

Přál bych nejenom dějepisu, ale všem předmětům inovativní, nadšené učitele, kterým se bude dařit pro naši cestu získávat nejen děti, ale i rodiče, další kolegy a vedení jejich škol.

 

Děkuji za rozhovor.

 

^[1] Robert Stradling (2003) v metodickém doporučení Jak učit evropské dějiny 20. století (dostupné z http://www.msmt.cz/search.php?action=results&query=R.+Stradling&x=5&y=15) uvádí, že dějepisné vzdělávání má být založeno na dovednostech (nikoliv pouze na vědomostech), nemělo by se vyhýbat kontroverzním a citlivým tématům (např. problematice sociálních menšin), má aktivně pracovat s obrazovými texty a s archiváliemi, využívat simulace a hraní rolí, nabízet různé pohledy na danou historickou událost a využívat mimoškolní instituce a nové technologie. Žáci by se k informacím měli dostávat vlastní aktivitou (objevné učení), která zahrnuje tvořivou činnost spojenou s prožitkem (činné učení) při současném zachování analytického a badatelského přístupu k historickým událostem, včetně přístupu multiperspektivního.

^[2] Sdružení PANT je nevládní nezisková organizace, která vznikla v Ostravě a věnuje se vzdělávání se zaměřením na dějiny 20. století (www.centrum-pant.eu), spravuje vzdělávací portál moderní dějiny (www.moderni-dejiny.cz).

[3] Působil na Katedře kurikula a pedagogiky na University of British Columbia v Kanadě, založil Centrum pro studium historického vědomí (více na www.historicalthinking.ca).