Znalost jazyků představuje významnou schopnost a pokud se jedná o jazyk anglický, jde o schopnost nepostradatelnou pro současnou generaci. Evropská unie považuje znalost cizích jazyků za důležitý předpoklad, který napomáhá zlepšovat úroveň mezinárodní spolupráce a přispívá k dalšímu rozvoji studia cizích jazyků. Jedním z cílů jazykové politiky EU je, aby „každý evropský občan kromě svého mateřského jazyka ovládal dva další jazyky“ (Hériard, 2019). Rámcový vzdělávací program (2017, s. 142) uvádí, že by žákům měla být „přednostně nabídnuta výuka anglického jazyka“. Podle přehledů České školní inspekce z let 2005–2008 stoupá zájem o anglický jazyk, a naopak upadá zájem žáků o výuku němčiny.
Ve své bakalářské práci jsem chtěla nabídnout systematický přehled dosavadních publikovaných výzkumů zabývajících se problematikou motivace žáků druhého stupně českých základních škol v anglickém jazyce. Snažila jsem se postihnout nejčastější motivační činitele, které působí na žáky během učení. Právě tento souhrn může být užitečnou pomůckou pro studenty učitelství anglického jazyka či učitele základních škol, jak žáka motivovat a na jaké oblasti zájmu žáka se ve výuce zaměřit. Shromáždila jsem 28 publikovaných výzkumů, které se tématem motivace žáků druhého stupně českých ZŠ v anglickém jazyce zabývají. Výzkumy mají podobu odborných článků v pedagogických časopisech, tematických zpráv na webu České školní inspekce (ČŠI), příspěvků ve sbornících z konferencí na webu České asociace pedagogického výzkumu (ČAPV) a také vysokoškolských závěrečných prací, které byly získány v online archivech českých vysokých škol. Původně jsem chtěla vytvořit přehled publikovaných výzkumů za posledních třicet let, ale nakonec se prostřednictvím online vyhledávání podařilo sesbírat jen výzkumy publikované v letech 2004–2020.
Žákovská motivace v anglickém jazyce
Anglický jazyk patří v současné době k nejpoužívanějším jazykům na světě. Setkáváme se s ním prakticky každodenně. Dospělí ve svém zaměstnání, děti ve škole, při cestování do cizojazyčných zemí, při nákupech nebo na sociálních sítích. S anglickým jazykem se setkáváme při první příležitosti ve školním prostředí, a to jako s povinným předmětem nebo jako mimoškolní aktivitou na žádost rodičů nebo přání dětí.
Pro přehledovou studii byly vybrány články, které řeší problematiku motivace žáků druhého stupně základních škol ve věku od 11 do 15 let. Důvodem volby bylo, že se jedná o období dospívání, kdy dítě prochází psychickými i fyzickými změnami a začíná se osamostatňovat od své rodiny, mění se jeho zájmy, postoje (Vágnerová, 2012). Činitele, které na dítě působily dříve, nyní mohou svůj vliv ztrácet. Dítě roste, rozvíjí se, mění se jeho hodnoty i jeho způsob učení.
Motivace provází člověka a jeho jednání od nepaměti. Je hybnou silou, která nás vybízí k vykonání určité činnosti. Je potřebná ke každodenní práci, k učení a dalšímu rozvoji naší osobnosti. Lokša a Lokšová (1999, s. 10) motivaci vymezují jako důvod, „proč někdo něco dělá (nebo nedělá), a jak mu pomoci, aby něco v budoucnu dělal (nebo nedělal). Motivace má dynamizující, aktivizující a usměrňující funkci“. Naše chování a jednání je velmi úzce spjato s motivací, která jedince probouzí z nicnedělání a postrkuje ho směrem k dosažení cíle. Zdroje motivace rozdělujeme na vnitřní zdroje neboli potřeby a vnější hmotné i nehmotné stimulační pobídky, incentivy (Pavelková, 2002). Tyto zdroje stimulují a aktivizují lidskou motivaci, podle nich se motivace dělí na motivaci vnější, kdy jednáme na základě vnějších motivačních činitelů, a vnitřní, která vychází z identity jedince. Při učení je motivace klíčová, a proto se diplomová práce zaměřuje na studie, které řeší téma motivace žáků anglického jazyka; vedle toho i na studie, kdy byli žáci testování ve druhém jazyce nebo dotazovaní, jak angličtinu vnímají.
Proces tvorby přehledové studie
Hlavním cílem bakalářské práce bylo zjistit, jaké údaje přinášejí dosavadní studie o motivaci žáků druhého stupně českých základních škol pro učení cizím jazykům, nasbírat doposud publikované výzkumy, které se touto problematikou zabývají. Během zpracovávání studie jsem si kladla tři otázky:
- Jaký byl výzkumný design provedených studií?
- Které metody sběru dat byly použity?
- Jaká jsou hlavní zjištění těchto výzkumů?
Systematická přehledová studie může být definována jako úplný „soubor prací na dané téma za zvolené časové období“. Poskytuje popis a analýzu nasbíraných výzkumů a přináší obecnější výsledky (Mareš, 2013, s. 430). Při rešeršní práci mi pomáhala klíčová slova (např. „motivace“, „žákovská motivace“, „motivace k učení“, „anglický jazyk“ nebo „motivace žáků 2. stupně ZŠ“), která mi orientaci v problematice ulehčovala. Nejprve jsem prošla dostupné online archivy pedagogických časopisů: Orbis Scholae, Studia Paedagogika, Pedagogika, Pedagogická orientace a Komenský. Dále jsem prošla webové stránky ČŠI a ČAPV. Následně jsem přesunula svou pozornost i na archivy pedagogických fakult českých vysokých škol, kde jsem pátrala po závěrečných pracích ‒ bakalářských, diplomových, disertačních ‒ které by se zvoleného tématu týkaly. Většina online periodik nabízela své záznamy od roku 1990, proto jsem tento rok zvolila jako počáteční bod vyhledávání. Jako konečný byl zvolen rok 2020. Sebrané údaje jsem podrobila kritickému výběru a výsledkem bylo 28 výzkumů, které byly publikovány mezi lety 2004–2020. Jelikož se téma zaměřuje na české žáky základních škol, pracovala jsem především s výzkumy psanými v češtině.
Sesbírané texty jsem nejdříve pečlivě pročetla a poté vybrala klíčové informace, které jsem zaznamenala do rešeršních tabulek (dostupné v PdF verzi čísla). Každá rešeršní tabulka zahrnovala sedm kolonek, kam jsem informace zaznamenávala.
První kolonka byla určena pro uvedení citace daného příspěvku dle normy APA 7, tato citační norma byla použita i pro sestavení zdrojů práce a formální podobu celé bakalářské práce. Druhá kolonka zmiňuje cíl výzkumu. Následuje stanovení výzkumného vzorku – jeho velikost, kolik respondentů bylo zapojeno do výzkumu. Do tabulky se zaznamenávají i metody a analýzy sběru dat. Nejdůležitější částí rešeršní tabulky jsou samotné výsledky práce, které jsou esenciální pro vytvoření následných závěrů. Poslední kolonku jsem si nechala na případné poznámky a nápady.
Celý soubor se skládal ze dvou odborných článků, které byly publikovány na webu Pedagogické orientace a z jednoho článku z časopisu Orbis Scholae. Webový portál ČAPV poskytl jeden příspěvek v konferenčním sborníku. Další zdroj tvořilo pět zpráv z výzkumné činnosti ČŠI. Zbytek byly kvalifikační práce z archivů vysokoškolských prací: dvanáct diplomových, pět bakalářských a jedna disertační práce.
Jelikož se nejednalo pouze o odborné články, ale i o vysokoškolské práce studentů, počet respondentů byl různý. Výzkumný vzorek také nezahrnoval pouze žáky druhého stupně českých ZŠ, ale někdy i žáky prvního stupně ZŠ a studenty středních škol. Největší počet respondentů pokrývalo šetření ČŠI, která ve svých výzkumech oslovila v průměru 37 824,4 žáků (Med(x) 40 005). Odborné články pracovaly v průměru se 150 respondenty (Med(x) 211), příspěvek z konference pokryl 1149 osob. Disertační práce získala odpovědi od 211 žáků. Diplomové práce v průměru oslovily 85,92 žáků (Med(x) 74,5) a bakalářské práce 82,8 žáků (Med(x) 55).
Vybrané výsledky přehledové studie
Výzkumy, které byly v případové studii analyzovány, dávají přednost kvalitativnímu či smíšenému designu. Výzkumníci nejčastěji volili dotazníky nebo hloubkové polostrukturované rozhovory. Autoři výzkumů si buď dotazníky tvořili sami, nebo použili již existující dotazníky, které se orientovaly na motivaci (např. Dotazník výkonové motivace MV-6 od Hrabala a Pavelkové[1] nebo Preferenční motivační dotazník[2]). Dalšími metodami, které se objevily, bylo pozorování, didaktické testy a hospitace. Některé výzkumy kombinovaly více metod současně.
Najvar a Hanušová (2007, s. 43) uvádějí, že „již v polovině 90. let minulého století se angličtina stala častěji vyučovaným jazykem než němčina“. Výsledky přehledové studie toto tvrzení shodně potvrzovaly: zájem o výuku angličtiny trvá. Důkazem je výzkum ČŠI z let 2005–2008, podle kterého od konce 90. let stále narůstá oblíbenost a preference anglického jazyka, a také šetření Pavelkové a Škaloudové (2004), které došly k závěru, že žáci angličtině přisuzují vysokou hodnotu, zatímco zájem o německý jazyk klesá.
K nejčastějšímu typu motivace, proč se žáci učí anglicky, patří motivace instrumentální. Žáci si uvědomují důležitost uplatnění anglického jazyka v současné společnosti. Angličtinu vnímají jako užitečnou schopnost pro svoje budoucí vzdělání, život a povolání. Žáky motivují nároky společnosti a vidina lepší budoucnosti.
Důležitý motivační faktor představuje cestování, jehož frekvence a objem v posledních deseti letech stále stoupá. Touha po cestování a chuť dorozumět se v zahraničí se objevuje mezi žáky druhého stupně poměrně nově a má na jejich motivaci pozitivní vliv. Pozitivně na žáky rovněž působí přítomnost rodilého mluvčího v hodinách anglického jazyka. Bohužel se však rodilí mluvčí nevyskytují v hodinách angličtiny příliš často. Výzkumy ČŠI z let 2006‒2009 (ČŠI, 2010), novější zprávy ČŠI (2018) i výzkum Šimonové (2015) doporučují začlenění rodilého mluvčího, který vybízí žáky k aktivnímu užívání cizího jazyka. Žáci si tímto způsobem mohou vyzkoušet, jaké by bylo dorozumívat se v cizí zemi a jestli jsou jejich schopnosti dostatečné, či potřebují více tréninku. Dalším faktorem, který se sice nevyskytuje příliš často, ale stále figuruje v učební činnosti žáků, jsou odměny ve formě pochval, uznání nebo dobré známky. Tento faktor se objevoval zejména při přechodu z nižšího stupně na vyšší; v některých případech jsou žáci motivováni tím, že je angličtina povinným předmětem a oni se potřebují dostat do dalšího ročníku. Mezi další důvody, které žáci uváděli, patří komunikace s přáteli, navazování nových kontaktů a výměnné pobyty, exkurze a mimoškolní aktivity. Méně často se u žáků objevovaly důvody související s vnitřní motivací, jako např. učení proto, že žáka jazyk zajímá či snaha o lepší výkon, která není vázaná na postup do dalšího ročníku.
Závěr
Bakalářská práce nabízí přehled nejčastějších motivačních faktorů, které ovlivňují učení cizímu jazyku. Potvrdil se předpoklad, že žáci druhého stupně českých základních škol většinou mají kladný vztah k anglickému jazyku, preferují jej před jazykem německým, přisuzují mu vysokou hodnotu a řadí jej mezi oblíbené předměty. Žákovská motivace učit se anglicky přichází spíše z vnějšího prostředí, z nároků společnosti, kterým se žáci chtějí vyrovnat. Důležitou součást výuky cizímu jazyku představují mimoškolní aktivity, exkurze, výměnné pobyty či zapojení rodilého mluvčího do vyučovacích hodin, protože to jsou příležitosti, kdy se žáci musí spoléhat na své již nabyté znalosti. U žáků se objevují rozdílné preference, hodnoty i motivace; motivace vzrůstá, pokud se dostanou do přímé interakce s rodilým mluvčím, který navozuje atmosféru cizího prostředí, kultury a vybízí žáky k využívání již nabytých schopností komunikovat v cizím jazyce. Pro mnohé žáky takováto komunikace představuje vystoupení z komfortní zóny, mohou tímto způsobem získat větší jistotu v cizojazyčné komunikaci a v neposlední řadě to je příležitost zjistit, na jaké úrovni jsou schopni jazyk využívat. Žáci vnímají výuku cizích jazyků jako důležitou kurikulární složku, která podmiňuje další studium a hraje roli při volbě povolání, a také chtějí cizí jazyk plnohodnotně využívat ve svém osobním životě.
Literatura
Česká školní inspekce. (2008). Výuka cizích jazyků ve školách v letech 2005–2008: Tematická zpráva. https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Tematick%C3%A9%20zpr%C3%A1vy/2008_TZ_vyuka_cizich_jazyku.pdf
Dörnyei, Z. (2001). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge University Press.
Gavora P., & Jůva, V., & Hlavatá, V. (2010). Úvod do pedagogického výzkumu. Paido.
Hanušová, S., & Najvar P. (2007). Výuka cizího jazyka v raném věku. Pedagogická orientace, 17 (3), 42–52. https://journals.muni.cz/pedor/article/view/1091/862
Hériard, P. (2019, prosinec). Jazyková politika. https://www.europarl.europa.eu/factsheets/cs/sheet/142/jazykova-politika
Hrabal, V., & Pavelková, I. (2010). Jaký jsem učitel. Portál.
Lokšová, I., & Lokša, J. (1999). Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole. Portál.
Mareš, J. (2013). Přehledové studie: jejich typologie, funkce a způsob vytváření. Pedagogická orientace, 23 (4), 427–454. https://journals.muni.cz/pedor/article/view/696/657
Maslow, A. (2014). Psychologie bytí. Portál
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. (2017). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. https://www.msmt.cz/file/41216/
Pavelková, I. (2002). Motivace žáků k učení: perspektivní orientace žáků a časový faktor v žákovské motivaci. Univerzita Karlova.
Pavelková, I., & Frencl, M. (1997). Motivace žáků k učení. Pedagogika, 47 (4), 329–345. https://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?p=2866&lang=cs
Pavelková, I., & Škaloudová, A. (2004). Postoje žáků k předmětům jako projev motivovanosti. 12. ročník konference České asociace pedagogických výzkumů: Profil učitele a současná společnost, Ústí nad Labem, Česká republika.
Šimonová, H. (2015). Motivation of lower-secondary-school pupils to learning English language [Diplomová práce, Masarykova univerzita]. Archiv závěrečných prací MUNI. https://is.muni.cz/th/maivq/
Vágnerová, M. (2012). Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Karolinum.
Bc. Bára Forejtová na jaře 2021 dokončila dvouoborové bakalářské studium speciální pedagogiky a anglického jazyka a v současné době pokračuje v navazujícím magisterském stupni studia. Ve volném čase se věnuje pobytovým a příměstským táborům a pracuje jako lektorka anglického jazyka v jazykové škole EBA v Hustopečích.
Kontakt: bara.forejtova1@gmail.com
Odkazy
[1] Dotazník výkonové motivace MV-6 „měří intenzitu: a) potřeby úspěšného výkonu ve škole (PÚV); b) potřeby vyhnutí se neúspěchu ve škole (PVN); c) školní výkonové orientace žáka (ŠVO)“ (Hraba & Pavelková, 2010, s. 142).
[2] Preferenční motivační dotazník „zjišťuje hierarchii motivačních podnětů učebních činností“ (Pavelková & Frencl, 1997).