Přístup biofilně zaměřeného učitele k (environmentální) výchově

prosinec 2022 Jana Létalová

„Biofilní člověk vnímá více celek než jenom části. Přeje si tvořit a uplatňovat svůj vliv láskou, rozumem a příkladem. Protože se raduje ze života, není vášnivým spotřebitelem…“ (E. Fromm)

Ekologická krize nastavuje zrcadlo globalizující se světové společnosti a (nejen) citliví jedinci v něm mohou nahlédnout reálnou možnost jejího definitivního zániku.

Impulsem vzniku následujícího příspěvku je fakt, že destruktivní směr, kterým se jako civilizace ubíráme, se nezmění sám od sebe, nýbrž vyžaduje naše zásadní přičinění. To však předpokládá, že tato problematika nebude tabuizována ani vykládána formálně či zkresleně, ale že se o ní bude hovořit otevřeně a konstruktivně, neboť pouze tak můžeme pochopit, co stojí u kořene ekologické krize a na základě tohoto pochopení se pak vydat směrem žádoucím.

Předkládaná empirická studie je drobným příspěvkem k této naléhavě potřebné diskusi. Ekologickou problematiku reflektuje z pedagogické perspektivy, neboť tato disciplína může sehrát v procesu potřebné systémové transformace jednu ze stěžejních rolí. Primárním předpokladem je však celospolečenské přijetí propřírodního – biofilního^[1] – paradigmatu. Na tuto změnu, v podobě akceptace konkrétního teoretického konceptu^[2] širokou veřejností i politických zástupců, je třeba být v pedagogice připraven. Dosud je biofilní výchova, jejímž obecným rámcem je svět jako celek, záležitostí konkrétních, propřírodně zaměřených učitelů, kteří svým způsobem výchovy u svých žáků a studentů cíleně podporují uctivý vztah k přírodě a vědomí skutečnosti, že jsme její funkční součástí, závislou na jejím „zdravotním stavu“.

Cíl výzkumného šetření

Podle Emmota (2013, s. 7) jsme „svou činností negativně zasáhli téměř každou část naší planety a ocitli jsme se v situaci bezprecedentní globální planetární krize, jejíž odvrácení spočívá v radikální proměně našeho komplexního kolektivního i individuálního chování“.

Ekologické problémy mají nepochybně systémový charakter. Jedinec jako potenciální reformátor nevyhovujícího systému však při jejich řešení hraje nezastupitelnou roli. Právě iniciativa zdola, vedená informovanou a vzdělanou veřejností, může změnit nevyhovující obsah tradiční politiky i celkový ráz kultury ve prospěch přírody a života. Skutečnost, že se ve vztahu k přírodě vzájemně velmi lišíme, zdůvodňuje oprávněnost úvah nad tím, proč tomu tak je. Cílem empirické studie je proto postihnout klíčové činitele ovlivňující genezi biofilně orientovaného učitele a jeho specifický přístup k výchově, a následně předložit ucelený portrét takto zaměřeného učitele, který označujeme jako bioprofil.

Hledání zdrojů motivace biofilně orientovaných jedinců je totiž současně hledáním způsobů, jak vychovávat a vzdělávat děti, kterým v dospělosti nebude lhostejné, v jakém světě žijí a v jakém stavu ho zanechají svým potomkům.

Metodologie výzkumného šetření

Jak bylo uvedeno výše, výzkumný problém, o němž studie pojednává, představují činitelé stojící v pozadí biofilního zaměření učitele a současně ovlivňující jeho přístup k výchově, který je odrazem jeho celkového pedagogického myšlení. V souladu s vytyčením výzkumného problému byl stanoven výzkumný cíl a výzkumné otázky, jak ukazuje tabulka níže.

Tabulka 1

Konceptuální rámec výzkumu

Za účelem naplnění výzkumného cíle a zodpovězení výzkumných otázek byl zvolen kvalitativní výzkumný design, v jehož rámci byla použita biografická metoda životní historie v kombinaci s narativním, fenomenologickým a hermeneutickým přístupem.

Použití zmíněné metody, která prostřednictvím individuálních interpretací životních událostí, zkušeností, zážitků a pocitů umožňuje proniknout do jedinečného světa druhých lidí, má vzhledem k výzkumnému cíli své opodstatnění. Svůj život si totiž můžeme plně uvědomit a reflektovat právě skrze vyprávění. Vyprávění o vlastním životě nezahrnuje pouze vnější události, které se jedinci přihodily, ale především vnitřní změny, které tyto události v jedinci evokovaly a přivodily. Interpretace vlastních životních zkušeností proto úzce souvisí s utvářením sebeidentity člověka (Schütze, 2007, s. 8).

Skupinu respondentů tvořili tři kvalifikovaní učitelé a jeden pedagog volnočasových aktivit. Důvodem jeho zařazení do souboru je skutečnost, že v procesu biofilní výchovy a vzdělávání nemusí nutně hrát klíčovou roli pouze učitel působící ve formálním vzdělávání. Respondenti, které ve studii označujeme fiktivními jmény Dalibor, Jirka, Karel a František,^[3] byli vybíráni na základě předem stanovených kritérií.

Prvním požadavkem bylo, aby se jednalo o pedagogické pracovníky. Dalším kritériem, které musel každý respondent splňovat, byla veřejná angažovanost v oblasti péče o životní prostředí. Respondenti jsou aktivní v komunální politice nebo jsou příslušníky určité skupiny, která se věnuje péči o životní prostředí. Dalším podstatným kritériem bylo uznávání propřírodního zaměření vybraných respondentů širší komunitou. Potenciální respondenti tedy byli považováni svým okolím za propřírodně zaměřené. Významnou roli při výběru respondentů sehrála sociální nominace, kdy množina možných participantů výzkumu vznikala na základě doporučení ředitelů škol, rodičů, ale i širší veřejnosti. V okamžiku, kdy jsme získali první dva respondenty, nám pak oni sami navrhovali další možné účastníky. Posledním kritériem bylo vlastní sebepojetí respondenta jako jedince, který je biofilně/propřírodně zaměřený. Při realizaci výzkumného šetření byly zohledněny základní etické principy.

Hlavní technikou sběru dat byl opakovaný hloubkový biografický rozhovor. S každým respondentem byly provedeny tři rozhovory, vždy s odstupem několika měsíců. První rozhovor měl narativní nestrukturovaný charakter, který vycházel pouze z několika předem připravených otevřených otázek. Jednalo se v podstatě o volné vyprávění respondentů o celém jejich životě. Další dva polostrukturované rozhovory pak bezprostředně navazovaly na stěžejní témata související s výzkumnými otázkami, vzešlá z prvotního rozhovoru. Jejich cílem bylo tato témata prohloubit, doplnit a objasnit. Výsledkem realizovaných rozhovorů byl ucelený obraz života každého respondenta. Data byla sbírána průběžně od září 2018 do ledna 2020. Každý rozhovor byl nahrán a následně doslovně přepsán. Délka jednotlivých rozhovorů přesahovala v průměru jednu hodinu. Za účelem nalezení odpovědi na výzkumnou otázku byla k analýze dat využita technika tzv. otevřeného kódování, kdy jsou data dle podobností rozdělena do samostatných sekcí, které jsou předběžně pojmenovávány (Corbin & Strauss, 1990, s. 6). Technicky jsme kódování realizovali ve dvou fázích. Nejprve pomocí metody „papír tužka“, a následně proběhlo druhé čtení, jehož cílem bylo nalézt co možná nejvýstižnější kódy (pojmenování) v programu MS Word. Dalším krokem pak bylo hledání relevantních kategorií (témat), které pod sebou seskupovaly kódy (pojmy) náležející ke stejnému jevu. Jednalo se tedy o tematickou analýzu, která je „díky své flexibilitě hojně využívaná, ačkoli nepatří mezi explicitně vymezené procedury analýzy dat“, jak upozorňuje Hendl (2016, s. 264–265). Tematická analýza není zatížená konkrétní teorií nebo výzkumným paradigmatem, a proto lze v jejím rámci aplikovat různé teoretické přístupy. V našem výzkumném šetření jsme využili zejména induktivního přístupu, při kterém jsou kódování a vytváření témat explicitně určeny obsahem dat. Použit byl rovněž realistický přístup, jehož výsledkem je souhrnná zpráva o předpokládané realitě, která se v datech postupně vynořovala (Clarke & Braun, 2017, s. 297).

Hlavní úskalí zvolené metody a kvalitativně zaměřeného výzkumu obecně spočívá v tom, že respondenti mohou mít tendence prezentovat svoji minulost tak, aby odpovídala jejich současnému i budoucímu jednání a dávala mu smysl. Stejně tak platí, že výsledky tohoto typu výzkumu mohou být ovlivněny individuálními preferencemi a postoji výzkumníka (Hendl, 2016, s. 48). Ve snaze eliminovat zmíněné riziko bylo tedy od počátku postupováno v intencích přístupu spolupráce mezi výzkumníkem a respondenty, založeném na vzájemné důvěře a otevřenosti. Finální příběh je tak výsledkem jejich vzájemné interakce a společného úsilí. Jsme si vědomi skutečnosti, že zobecnění získaných výsledků je v kvalitativním výzkumu velmi obtížné. Přesto podle Švaříčka a Šeďové (2007, s. 24) „nelze souhlasit s názory, že jednotlivé příběhy jsou natolik subjektivní a kontextuální, že vylučují jakoukoli generalizaci a reprezentativnost“.

Výsledky

Na základě analýzy a komparace jednotlivých životních příběhů jsme identifikovali podobné znaky a vzorce, které nám dovolují předložit bioprofil propřírodně zaměřeného učitele. Bioprofil je v předkládané práci chápán jako teoretický koncept, který postihuje podstatné oblasti související s propřírodním zaměřením zkoumaných jedinců a jejich pedagogickým myšlením, nikoliv jako empiricky podložený univerzální model biofilně orientovaného učitele. Výsledný bioprofil propřírodně orientovaného učitele, který vychází primárně z volného vyprávění respondentů, propojuje tři vzájemně se podmiňující dimenze, které vzešly z analýzy získaných dat. První dimenzi představují zásadní životní skutečnosti, které ovlivnily biofilní zaměření učitele a současně způsob jeho pedagogického myšlení, druhá dimenze souvisí s osobnostní charakteristikou učitele (odráží jeho vlastnosti, životní preference, hodnoty a postoje) a třetí dimenze ukazuje, jaké je celkové pedagogické myšlení propřírodně orientovaného učitele, jeho přístup k výchově, který vychází nejen z osobitého pojetí instituce školy a vzdělávání, z pojetí (environmentální) výchovy, učitele i žáka, ale odráží se v něm též jeho výchovné cíle a aspirace. Jednotlivé dimenze současně představují základní kategorie (témata), které tvoří kostru bioprofilu.

Vzhledem k omezenému rozsahu studie předkládáme bioprofil propřírodně zaměřeného učitele v redukované podobě, přičemž jej doplňujeme autentickými výpověďmi respondentů.

Primární zdroj biofilní orientace učitele pramení ve výchově v rodině. Prostřednictvím podpory členů nebo některého člena rodiny si od dětství vytvářel pevnou vazbu k přírodě a vztah ke konkrétní krajině či místu, což ilustrují slova Dalibora: „takže mě vlastně utvářel jednak empatický tlak matky a na druhé straně otec, který byl člověkem lesního typu. Tohle se nějak spojilo a já jsem začal mít o přírodu obrovský zájem už jako děcko, samozřejmě pasivní, ale trávil jsem tam spoustu času.“ K dalšímu prohlubování pak přispěl styk s osobami ze širšího okolí ať už v podobě vrstevníků, s nimiž aktivně trávil čas v přírodním prostředí, nebo dospělých vzorů, od nichž přejímal propřírodní návyky. Toto základní „přednastavení“ pak dotvářel život sám v podobě jedinečného osobního příběhu. V případě biofilně orientovaného učitele byl propřírodní fundament natolik silný, že obstál v konfrontaci s životními zvraty a nečekanými událostmi, jak výstižně vyjadřuje Karel: „to, že jsem překonal svou nemoc, beru tak, že jsem se jakoby znovu zrodil, beru to jako dar a snažím se to nějak pozitivně vytěžit. U mě se v té době úplně převrátil systém hodnot. Nikdy jsem asi nebyl extra materialista, ale začal jsem všeho potřebovat ještě míň a zase se ještě prohloubil můj vztah k přírodě.“

Má-li být předkládaný bioprofil učitele co možná nejucelenější, pak se nemůže omezit pouze na popis výše uvedených formativních vnějších činitelů, ale musí se soustředit i na činitele vnitřní, vztahující se přímo k jeho osobnosti. S osobností člověka jsou neodmyslitelně spojeny také jeho životní priority a preference. Biofilně orientovaný učitel se jednoznačně soustředí na vertikální dimenzi života (související s duchovní stránkou člověka, vnitřní vyrovnaností a spokojeností, otázkou smyslu naší existence atd.). Klade důraz na plnohodnotné a smysluplné využívání času, který máme k dispozici. Koncentruje se na prožitek a dokáže žít přítomností, přičemž bere v potaz svoji minulost a uvažuje o budoucnosti. Nedovolí však, aby mu vzpomínky na minulé či předjímání budoucího zabránily radovat se z přítomného života.

Podle biofilně orientovaného učitele pro nás ekologická krize představuje výzvu i šanci. Je přesvědčen, že každý z nás by se měl v rámci svých schopností a možností angažovat v procesu hledání cest k jejímu překonání. Velmi intenzivně vnímá, že jsme odpovědní nejen za svůj způsob života, ale též za kvalitu života budoucích generací. Podle Františka si musíme vážit života a být optimističtí, protože „vykládat děckám nějaké hrůzy o tom, že to tady můžeme už brzo zabalit a že vlastně nemáme žádné vyhlídky, to je zvrácenost. Škola je tady právě od toho, aby jim ukázala, že svět může být jinačí, lepší, ale neobejde se to bez vzájemný spolupráce, bez solidarity. Kdyby každej člověk udělal denně jeden malej dobrej skutek tak jako nad rámec toho běžnýho života, tak se to musí v tom celku nějak pozitivně projevit“.

Pro pochopení osobnosti člověka je důležité vědět, jaký je jeho postoj k sobě samému a okolnímu světu. Pro biofilně orientovaného učitele je znalost vlastní osobnosti velmi podstatná. Právě na základě porozumění svým zvláštnostem, svým silným i slabým stránkám a motivaci pro své jednání přistupuje k okolí. Biofilně zaměřený učitel nežije ve vakuu, vnímá sám sebe jako součást celku, je otevřený životním výzvám a usiluje o vlastní sebezdokonalování. Ve své existenci spatřuje smysl. V Aristotelově duchu je to tvor společenský, těší se oblibě okolí, ale do vztahů s lidmi se nevrhá bezhlavě. Má potřebu pěstovat pevné a trvalé svazky, na své přátele má podobné nároky jako na sebe sama, jak tvrdí Jirka: „co se třeba týká kamarádů, tak já myslím, že si ti lidi musí tak nějak padnout. Nemám rád takový to přetvařování, že si někdo hraje na strašnýho kamaráda, ale když přijde na věc, tak není k mání. Možná jsem tady v tom směru trochu opatrnější, než bych měl. Takže já mám sice opravdových kamarádů míň, ale zato kvalitních.“

Biofilně orientovaný učitel odmítá mechanistické pojetí světa (přírody) jako předmětu určenému k naší sobecké manipulaci a nevnímá jej ani jako pouhé jeviště, na němž se odehrávají lidské příběhy. Svět je pro něj živým organismem, jehož celkový zdravotní stav ohrožujeme svojí vzdorovitostí, přičemž lehkomyslně zapomínáme, že jsme jeho nedílnou součástí, což za všechny výstižně vyjadřuje Karel: „já se považuju za součást přírody. Podle mě nejsme jiní než jakýkoliv ostatní živočišný druh. Nejsme ničím nadřazení…“

Biofilně orientovaný učitel se vyznačuje osobitým pedagogickým myšlením. Uvědomuje si, že se časy mění a spolu s nimi se proměňují i ti, kdo v nich žijí. Nepřekvapuje ho proto, že dnešní žáci jsou v mnoha ohledech zákonitě jiní než generace předchozích žáků, než jeho vlastní generace. Se znepokojením pozoruje, že se podstatně proměnil způsob trávení volného času dnešních dětí. Podle něj dochází k viditelnému omezování jejich přímého kontaktu s přírodním prostředím. Příroda již není nedílnou součástí dětského života, ale spíše občasnou kulisou dílčích aktivit. Toto společné přesvědčení vystihuje Jirka následovně: „dnešní děcka mají úplně jinej pohled. My, když jsme byly malí, tak jsme pořád někde spouzeli v lese, stavěli si bunkry, kluci, holky, všichni dohromady. A teď, když se děcek ptáme, kam pojedeme na školní výlet, tak oni úplně vážně navrhují třeba cestu do Olympie. Největší zážitek – pojedeme do Olympie nebo něco podobnýho, různý zábavní centra, který tady rostou, jak houby po dešti. A tam je to taky nepřirozený, je to svět virtuální reality, nasimulovanej, kterej nemá s přírodou nic společnýho. Takže ty děcka to vnímají úplně jinak a jim to ani nepřijde divný. Je nenapadne, že by se měli jet podívat někam do přírody třeba jenom v naší republice, nemusí to být nikde v zahraničí. Oni by se měli seznamovat s místy právě v naší republice, ale oni nemají ani tu potřebu, jim to nechybí, protože to nikdy pořádně nepoznaly a nejsou k tomu vedení doma. Samozřejmě se to nedá zobecňovat úplně na všechny, najdou se výjimky, ale těch je menšina.“

Biofilně orientovaný učitel se o své žáky zajímá, chce porozumět jejich světu. Ze zájmu o žáky a z vlastního biofilního zaměření učitele pramení jeho výchovné ambice. Propřírodně orientovaný učitel je vůči svým žákům vstřícný a otevřený. Důvěru žáků si získává svou upřímností a přímočarostí. Je přesvědčen, že jeho práce nekončí se školním zvoněním. Své názory žákům nevnucuje, jde mu o to, aby dospěli k samostatným úsudkům. Nementoruje, ale předkládá paletu možností přístupů k problémům, které explicitně pojmenovává. Nezastrašuje, ale povzbuzuje. Práce s dětmi a mládeží ho naplňuje. Nepodléhá iluzi, že se s jeho propřírodním postojem všichni žáci automaticky ztotožní. Věří však, že svým výchovným působením žáky pozitivně ovlivňuje a že jeho úsilí není marné. Přál by si, aby jeho žáci nepodlehli stupňujícím se společenským tlakům a aby pochopili, že příroda není náš nepřítel, ale partner, jehož přízeň nezbytně potřebujeme, a proto se k němu musíme chovat odpovídajícím způsobem. Dalibor se snaží žáky „motivovat, vést k tomu, aby si vytvářeli nějaký pozitivní návyky, ne stereotypy, ale návyky. Věnuju se jim, aby nebyli závislí na drogách, táhnu je ke sportu, do přírody a tím eliminuju toto nebezpečí. Chtěl bych, aby se naučili starat se o obyčejné věci kolem sebe, starat se o zahrádku, starat se o strom, starat se o cokoliv, pozdravit starého souseda, protože někdo posílá peníze někam támhle do Afriky na někoho cizího a jeho soused třeba žije v nedůstojných podmínkách nebo nikoho nemá. A tohle jsou zase ty pózy, to předstírání a to je ten nejzásadnější problém“. Také Karel se snaží vést své žáky k „určitým návykům a podporovat v nich to, co přírodě neškodí“. Podle něj „učitel obecně může popsat problém, ale řešení nabídnout nemůže, protože je nikdo pořádně nezná. Měli bychom být realističtí a vést žáky k tomu, co opravdu můžou dělat, co je v jejich moci. A tady bychom právě ideálně měli navazovat na to, co se učí v rodině. Pokud se totiž dostáváme do rozporu, tak je to špatné“. Obdobně uvažuje František, který se snaží „dávat žákům dobrej příklad. Dávám si pozor na to, abych do školy chodil dobře naladěnej, což vždycky nejde, ale je to důležitý. Vedu je k tomu, aby nebyli lhostejní k okolí, aby si všímali, co se kolem nich děje. Třeba tělocvik se snažíme trávit co možná nejvíc venku. No, a když už jsme venku, tak já jim ukazuju, že tady, kde teď stojí Albert nebo benzinka, tak tam dřív bývalo pole, na kterým lidi hospodařili. Nebo když běháme v lese, tak se vždycky zastavíme a já jim říkám, aby se jen dívali kolem sebe, zhluboka dýchali a užívali si ten pocit klidu kolem. Nejde o to, aby se v tom těláku fyzicky vyřídili, ale aby si vyčistili hlavu, aby se pak cítili dobře a pochopili, že ten les tam taky za pár let už nemusí být, protože se tam třeba postaví jinej Albert. Nebo když jim ukážu vyasfaltovanou cestu, která je mezi poli, tak se jich ptám, děcka, co myslíte, patří to sem? Je to tady potřeba, proč? A oni sami vidí, že to tu přírodu doslova hyzdí a že je to tam vlastně zbytečný“. Z tohoto způsobu myšlení nevybočuje ani Jirka, který je přesvědčen, že „děcka nenesou odpovědnost za dnešní stav přírody ani společnosti, to na ně prostě asi padne, to oni budou muset řešit, ale bez toho, že by na tom měly nějakej zásadní podíl. Škola se nesmí smířit s tím, že je jen taková dětská dopolední nutnost. Do toho školství jdeš hlavně proto, že v tom vidíš nějakej smysl. Ta škola nemůže obsáhnout všechny sféry a oblasti lidskýho života. Jo, ta škola sama o sobě není konkrétní cíl, to je cesta, nebo to jsou spíš cesty k cílům“.

Biofilně orientovaný učitel se nebojí užívat vlastního rozumu a důkladně zvažuje legitimitu předkládaných „samozřejmostí“. Uvědomuje si, že neexistuje žádný ideální výchozí stav, bod nula, ke kterému bychom se mohli vrátit. Ekologickou krizi je třeba řešit tady a teď s prostředky, které máme k dispozici. Neskládá ruce v klín a nečeká, že se věci dají do pohybu samy od sebe. Má potřebu sdílet a předávat své propřírodní postoje okolí. Nenásilným způsobem chce přispívat ke kultivaci člověka, skrze niž vede cesta k harmonizaci kultury a přírody.

Závěr

V rámci realizovaného výzkumného šetření jsme zjistili, že biofilní orientace učitele a z ní vycházející způsob pedagogického myšlení jsou výsledkem spolupůsobení vnějších a vnitřních činitelů. Vnější činitelé zahrnují významné životní skutečnosti, mezi nimiž se jako dominantní ukázala výchova v rodině, dále pak vliv osob ze širšího okolí a individuální životní zkušenost. Vnitřní činitelé jsou provázaní s osobnostní charakteristikou učitele. Podařilo se nám rovněž postihnout charakteristické rysy pedagogického myšlení biofilně orientovaného učitele. Pro lepší orientaci čtenáře předkládáme v galerii schéma bioprofilu propřírodně orientovaného učitele.^[4]

Není pochyb o tom, že instituce školy by mohla a měla mít v oblasti environmentální výchovy své nezastupitelné místo. Z tohoto hlediska je klíčové, aby do praxe vstupovali odborně i morálně kompetentní učitelé, kteří si budou vědomi skutečnosti, že je třeba začít učit způsobem, který odpovídá stávající situaci. Učitelé, kteří se budou opírat o výchovná východiska respektující nerozlučnou souvztažnost člověka a světa. Respondenti z našeho výzkumu jsou názornou ukázkou, že tyto požadavky nejsou nereálné. Výchovu chápou a priori jako výchovu environmentální. Environmentální výchova v jejich pojetí je pro ně nejen integrální součástí výchovně-vzdělávajícího procesu, ale přímo jeho syntetizujícím prvkem.

Nechceme-li ukončit (nejen) svoji druhovou existenci na Zemi předčasně, pak musíme začít prosazovat a podporovat biofilně orientovanou výchovu a vzdělávání. Z tohoto požadavku pak vyplývají následující doporučení pro pedagogickou praxi.

Je třeba přistoupit k systémovému pojetí výchovy a vzdělávání, jehož výsledkem by mělo být vyvážené propojení a kultivace vnitřního i vnějšího světa jedince. Esencialistický a materialistický způsob výchovy a vzdělávání, který klade důraz primárně na rozvoj kognitivní domény žáků, je třeba komplementárně doplnit o přístupy, které povedou k vytvoření emocionálně pevného propřírodního základu lidské osobnosti. Biofilní výchova a vzdělávání musí rovněž vycházet z pozitivní perspektivy světa, ukazovat, že člověk má i v období krize vždy šanci získat zpět svou historickou naději a étos.

Čím dříve si uvědomíme, že biofilně zaměřená výchova a vzdělávání jsou zásadním předpokladem změny našeho protipřírodního směřování, tedy sebezáchovným krokem, tím dříve můžeme očekávat biofilní obrat kultury jako celku.

Literatura

Clarke, V., & Braun, V. (2017). Thematic analysis. The Journal of Positive Psychology, 12(3), s. 297‒298.

Emmott, S. (2013). 10 Billion. Penguin Books Ltd.

Fromm, E. (1997). Anatomie lidské destruktivity: Můžeme ovlivnit její podstatu a následky? Nakladatelství Lidové noviny.

Hendl, J. (2016). Kvalitativní výzkum: Základní teorie, metody a aplikace. Portál.

Krčmářová, J. (2009). Hypotéza biofilie Edwards O. Wilsona. Envigogika, 4(3). www.czp.cuni.cz/envigogika.

Létalová, J. (2021). Činitelé ovlivňující biofilní orientaci učitele a jeho přístup k (environmentální) výchově. Disertační práce. Masarykova univerzita. https://is.muni.cz/auth/th/jwxod/.

Librová, H. (2016). Věrní a rozumní: kapitoly o ekologické zpozdilosti. Masarykova univerzita.

Schütze, F. (2007). Biography Analysis on the Empirical Base of Autobiographical Narratives: How to Analyse Autobiographical Narrative Interviews – Part I.

Corbin, J. M., & Strauss, A. (1990). Grounded theory research: Procedures, canons, and evaluative criteria. Qualitative sociology, 13(1), 3–21.

Šmajs, J. (2011). Ohrožená kultura: Od evoluční ontologie k ekologické politice. Host.

Švaříček, R., & Šeďová, K. (2014). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Portál.

Mgr. Jana Létalová, Ph.D. je absolventkou doktorského studia oboru Pedagogika na Pedagogické fakultě Masarykovy Univerzity v Brně. Externě vyučuje předměty společného základu v českém i anglickém jazyce tamtéž. Výzkumně se zabývá možností biofilní transformace vzdělávání z perspektivy evoluční ontologie.

Kontakt: 199761@mail.muni.cz

Odkazy

[1] Pojem biofilie zavedl v roce 1984 Edward Osborne Wilson, zakladatel vědního oboru sociobiologie. Podle Wilsona je biofilie vrozená tendence člověka soustředit se na život a vědomí spřízněnosti s ostatními živými organismy. Představuje též podklad environmentální etiky, tedy hodnot, které člověk přisuzuje přírodním jevům. Hodnocení přírodních jevů pak ovlivňuje emoční reakce na dané jevy. Tyto reakce však nemusejí být nutně vždy pozitivní. Mnohá z vrozených pravidel biofilie jsou dle Wilsona dnes nežádoucí. Byla funkční pro adaptaci člověka na okolní prostředí v minulosti, ale neodpovídají současnému stavu přírody ani technologickým schopnostem člověka (Krčmářová, 2009). Podobně uvažuje Šmajs (2011, s. 12), který vychází z přesvědčení, že v lidském genomu je obsažena potence k útočné adaptivní strategii, která se člověku v minulosti sice osvědčila, ale dnes přivádí civilizaci na pokraj zániku. Současně je však podle něj v lidské přirozenosti obsažena i potence pro uctivý vztah k přírodě, pro pokoru před tím, co člověka přesahuje. Právě tuto biofilní potenci dnes potřebujeme podporovat. Rovněž Librová (2016, s. 17–19) tvrdí, že příroda člověka vybavila „biofilním instinktem“, který lze transformovat do lásky k přírodě, neboť jeho podstatou je námi pociťovaná libost vůči přírodě a potřeba se s ní spojovat. Podle jejího názoru však dnešní společnost posiluje primitivní část naší evoluční a kulturní výbavy, která se sobecky orientuje na přežití jedince ze dne na den a na prosperitu vlastních potomků. Tím dochází k oslabování vztahu člověka k přírodě, k potlačování jeho biofilní dispozice.

[2] Jeden z nosných konceptů představuje například evoluční ontologie, která svoji fundovanost prokazuje tím, že se nesnaží o pouhou deskripci vnějších projevů ekologické krize, ale sestupuje pod povrch problému a poukazuje na jeho příčiny. Předností tohoto přístupu je možnost v rámci pozemského bytí postihnout dva evoluční procesy, jejichž konflikt je podstatou ekologické krize. Prvním z nich je starší a svébytný systém přírody, který vznikl spontánně po tzv. velkém třesku a zahrnuje celý vesmír včetně pozemské přírody i člověka. Uvnitř autonomního tvořivého systému přírody však existuje ještě mladší, na přírodě závislý, člověkem uměle vytvořený systém kultury. Kulturní bytí však není součástí, pokračováním, nebo dokonce zdokonalováním bytí přírodního. Kultura je naopak systémem vůči přírodě opozičním, protože vzniká a rozvíjí se pouze na její úkor. Přestože původním cílem kultury bylo sloužit člověku a podporovat jeho zájmy, došlo během relativně krátké doby k takové proměně kultury, která dnes dlouhodobým zájmům člověka nejen neodpovídá, ale jde proti nim (Šmajs, 2011, s. 67–70).

[3] Celkem bylo osloveno osm potenciálních respondentů. Jednalo se o pět mužů a tři ženy. Dvě učitelky účast ve výzkumu z osobních důvodů odmítly. Jedna učitelka a jeden učitel byli v době, kdy jsme je kontaktovali, již v důchodu, necítili se být vhodnými kandidáty.

[4] Vzhledem k požadovanému rozsahu byly v příspěvku blíže představeny pouze vybrané aspekty podílející se na vývoji biofilně zaměřeného učitele a způsobu jeho pedagogického myšlení.