V současné době školský zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, umožňuje ředitelům škol zvolit si, zda na jejich škole bude hodnocení realizováno formou klasifikace, slovního hodnocení nebo jejich kombinací. U tradiční klasifikace můžeme nalézt řadu pozitiv, jako je např. dlouholetá tradice – rodičům je známá, dále přináší možnost zjednodušení vyjádření hodnocení, možnost srovnávání výkonů i chování žáků či možnost statistického zpracování. Jednou z jejích největších nevýhod je na druhé straně nízká informační hodnota známek. Známky nepodávají informace v jakých kritériích či oblastech byl žák úspěšný nebo neúspěšný. Klasifikace taktéž popírá individuální přístup k dítěti a nízký výkon může být zaměněn za špatný i v případě, kdy žák podává přiměřené výkony v rámci svých možností. Známky mohou být rovněž doprovázeny úzkostí, strachem, psychickým napětím. Slovní hodnocení oproti klasifikaci poskytuje možnost vyjádřit i postoje žáků, jejich úsilí apod. Chceme-li však, abychom prostřednictvím slovního hodnocení poskytovali kvalitní zpětnou vazbu, musí být správně a citlivě formulováno s využitím tzv. popisného jazyka hodnocení, který se neomezuje na obecné přiřazování nálepek (Ty jsi šikovný!), ale spočívá v popisu konkrétní činnosti , výsledků i chování žáka.
Tabulka 1
Srovnání posuzujícího a popisného jazyka hodnocení
|
|
Posuzující jazyk
|
Popisný jazyk
|
|
Příklad
|
„Máš to moc hezké.“
„To se ti povedlo.“
„Ty jsi ale nešika.“
|
„Aničko, dnes jsi rýsovala lehce a přesně. Narýsované přímky přesně procházejí vyznačenými body.“
(Kratochvílová, 2011, s. 43)
|
|
Jazykové prostředky
|
přídavná jména
|
příslovce
slovesa
|
|
Směřování
|
k osobnosti žáka
k vlastnostem žáka
|
k úkolu (procesu i výsledku)
|
|
Porovnání
|
s ostatními
|
s vlastním výkonem
|
|
Motivace
|
vnější
|
vnitřní
|
|
Poznávací funkce hodnocení
|
popřena – žákovi neposkytuje dostatek informací
|
naplněna – poskytuje žákům dostatek informací
|
|
Korektivní funkce hodnocení
|
popřena
|
naplněna
|
|
Kritéria hodnocení
|
odsouzení na základě jediného kritéria
|
hodnotí každé kritérium samostatně
|
|
Naděje na zlepšení výkonu
|
neposkytuje
|
poskytuje
|
|
Sebepojetí žáka
|
špatný vliv (ztotožnění s negativní nálepkou X obraz založený na obecných frázích)
|
reálný obraz podložený konkrétními argumenty
|
|
Ochota spolupráce
|
nepodporuje
|
vytváří podporující prostředí
|
|
Bezpečná atmosféra
|
pocit ohrožení
|
bezpečí
|
|
Náročnost pro učitele
|
menší náročnost
|
vyšší náročnost
|
V tabulce jsou světle zvýrazněny klady jazyka hodnocení, tmavě spíše nevýhody.
V průběhu celého svého vzdělávání jsem se setkávala s jedinou formou hodnocení – s tradiční klasifikací. Jinak tomu nebylo ani v rámci pedagogických praxí napříč vysokoškolským studiem. Na základě vlastních zkušeností se proto domnívám, že klasifikace je stále převažující formou hodnocení na českých školách. Z tohoto důvodu jsem se rozhodla zabývat se slovním hodnocením ve své diplomové práci (Vopařilová, 2018), a proniknout tak hlouběji do jeho zákonitostí.
Cílem šetření bylo analyzovat a popsat verbální mluvený projev učitelky při slovním hodnocení žáků, způsob jejího jazyka, jaké typy a funkce hodnocení využívá a jak její slovní projev ovlivňuje žákovské sebehodnocení. Cíleně jsem výzkum prováděla u paní učitelky, která vědomě pracuje se systémem komplexního rozvíjejícího hodnocení a opírá se o publikaci Kratochvílové – Systém hodnocení a sebehodnocení žáků, dále pracuje s metodickým průvodcem Začít spolu od Krejčové a Kargerové a s příručkou s názvem Kompetentní učitel 21. století: Mezinárodní profesní rámec kvality ISSA. Zaměřila jsem se především na analýzu jazyka hodnocení. Sledovala jsem zákonitosti tohoto jazyka, vyjadřovací prostředky, poměr mezi využitím jazyka popisného a posuzujícího. Zabývala jsem se také tím, zda, a popřípadě jakým způsobem tento jazyk hodnocení od své třídní učitelky přejímají. Šetření probíhalo v běžných vyučovacích hodinách v 1. ročníku programu Začít spolu.
Typy hodnocení ve vyučovací hodině
Z hlediska zaměřenosti a připravenosti rozlišujeme hodnocení bezděčné a záměrné. V rámci bezděčného hodnocení (38 %) se v hodnocení paní učitelky nejčastěji můžeme setkat s výrazem Výborně! A to téměř v polovině případů. Dalším příkladem bezděčného hodnocení může být: Dobře! Super! To je výbornej nápad! No, Mildo, to je! To je ono! No teda, vy jste šikulky! To mě teda zlobí docela. Jak je z uvedených ukázek patrné, tyto hodnotící projevy nabývají spíše pozitivního rázu. V hodinách převažuje hodnocení záměrné (62 %), které je podrobeno vědomé kontrole paní učitelky, a které dává žákovi informace o tom, co zvládl, a co má dále zlepšovat. Při vyučování je toto hodnocení často provázáno s korekcí konkrétních „nežádoucích“ jevů v žákovských projevech. Např. Podívej: TOM MÁ, ale ty máš: MOT. Dále je záměrného hodnocení využíváno při společném hodnocení v kruhu, kdy se převážně hodnotí skupinová práce. Toto hodnocení je většinou vztaženo ke kritériím hodnocení: Holky nemají písmenko na listu, nemají, tak holkám se nepodařilo to dneska splnit. Holky, čím to bylo? Jak si lze všimnout, tento hodnotící projev nekončí doporučením, ale otázkou. Paní učitelka v převážné většině případů pouze popíše současný stav a dále se žáků dotazuje na důvody či názory. Až poté žákům podá zpětnou vazbu ze svého pohledu: Tak to mě docela mrzí, protože napsat písmenko, to si myslím, že byste měli zvládnout všichni. Takže myslím si, že to tam nebylo. Možná jste ne úplně poslouchali. Můžeme si uvést další obdobný příklad: Ano, splnili jste všichni, a navíc teda máte práce nějaké navíc, že? Jsi spokojený za vaši skupinku? Záměrné hodnocení se taktéž dotýká otázky chování: Nelinko, mně se tohle nelíbí, holky, co děláte. Neříkám, že je dobré opisovat, ale nechci tady takový hradby. Paní učitelka reagovala „výstavbu barikád“ dívek, které pracovaly ve stejném centru a nechtěly, aby od nich ostatní opisovali. Řešení otázky chování prolíná celou vyučovací hodinou a reaguje na vzniklé situace.
Z hlediska procesu učení rozlišujeme formativní hodnocení a hodnocení výsledku. Formativním hodnocením rozumíme takové hodnocení, které je poskytováno v průběhu učebního procesu, kdy je možné žákův výkon ještě zlepšit. Oproti tomu při hodnocení výsledku hodnotíme již ukončenou činnost, tedy její výsledek. V projevu třídní učitelky v hodinách jsou zastoupeny oba typy hodnocení, přičemž ve větší míře je to hodnocení výsledku (68 %). Dle mého názoru má každý z těchto dvou typů hodnocení v každé oblasti jiné předpoklady využití. Při hodnocení v kruhu, jakožto zhodnocení předešlé činnosti, můžeme očekávat převahu hodnocení výsledku, zatímco při hodnocení u činnosti probíhající naopak hodnocení formativní, což se také potvrdilo – formativní hodnocení během činnosti bylo v zastoupení 64 % a hodnocení výsledku v kruhu ze 79 %.
Z hlediska vztahové normy rozlišujeme hodnocení normativní, kriteriální a hodnocení podle individuální vztahové normy. V hodnoticích projevech třídní učitelky se ve vyučování objevují všechny z těchto typů hodnocení. Nejčetněji užívaným typem hodnocení se ukázalo být hodnocení kriteriální. Kriteriální hodnocení můžeme doložit např. následujícími výroky: Takže tady tři skupinky splnily i slovo. Ještě nakonec jsem přidávala další, jestli byste se dokázali dokonce poskládat podle toho, jak to slovo jde za sebou. Máme? Máme. Tady jste teda splnili úplně všechno. Tento výrok v jeho počátku vnímám z hlediska typů hodnocení jako ne zcela čistě kriteriální, ale i se znakem hodnocení normativního, kdy je patrné jakési porovnávání v rámci sociální normy. V kontextu vlastně paní učitelka poukazuje na to, že slovo se podařilo sestavit třem skupinám z celkového počtu pěti skupin. Tento výrok jsem se zde však rozhodla přesto uvést, s ohledem na uvědomění si, že typy hodnocení se často nemusí objevovat průzračně čisté, ale prolínají se. Dalšími příklady kriteriálního hodnocení mohou být následující vyjádření hodnocení: Všechno jste zvládli a stihli. Viděla jsem od všech písmenka, všechny jste krásně přečetli, ano, dokážete přečíst všechna ta písmenka, která tam byla napsaná, … dokonce jste všichni poskládali obrázky, povinný byl jeden. Před každým úkolem jsou žáci seznámeni s cíli, kterých mají při práci dosáhnout, vědí, co přesně bude předmětem hodnocení. Paní učitelka při společném hodnocení v kruhu opakovaně připomíná, podle kterých kritérií posuzuje úspěšnost žáků v počínání si při daném úkolu. Jako příklad můžeme uvést: Co jsme měli jako první ten záchytný úkol, co jste mohli udělat? Napsat jakékoliv písmenko, jenom abyste měli každý jiné. Ověřuje vždy splnění těchto povinných požadavků, které by měli zvládnout všichni žáci nebo skupinky žáků a jejich splnění vyžaduje. Obvykle mají nejprve slovo žáci, kteří se vyjádří k tomu, zda a jak se jim podařilo stanoveného cíle dosáhnout. Výsledky své práce prezentují ostatním skupinám a paní učitelce. Probíhá tedy sebehodnoticí činnost žáků, která se opírá o kritéria hodnocení. Ta žákům pomáhají nejen při vypracování úkolu, ale i lépe vyjádřit hodnocení sebe sama.
Ve značné míře se objevuje také hodnocení podle individuální vztahové normy. Prvním takovým příkladem je hodnocení obracející se k pokroku žáka: Anetka dneska poprvé, myslím, zvládla skládat svoje jméno. Další příklad hodnocení směřuje do oblasti respektování a dodržování pravidel: Já bych řekla, Péťo, že se snažíš, ale někdy ti to ujede, to hlasitý povídání. Tak se na to příště soustřeď, ano? Třetí ukázka hodnocení zasahuje do kázeňské sféry: Holky, líp poslouchat. A to není jenom dneska, to se nám to objevuje často, že jo? Že nedáváte pozor. Pak to nezvládnete. Tak, co si z toho odneseme pro příště?
Normativní hodnocení se v hodnotícím projevu paní učitelky objevuje jen výjimečně, můžeme uvést např.: Byli jste oproti ostatním skupinkám rychlí. Poměrové zastoupení jednotlivých typů hodnocení N : I : K[1] je 1 : 4 : 8. Díky malému zastoupení normativního hodnocení není žákům poskytován vzor srovnávání s ostatními. Jsou hodnoceni ve vztahu k jejich osobnímu rozvoji a ke kritériím. Žáci jsou si vědomi rozdílů mezi sebou navzájem, ale i díky přístupu paní učitelky vnímají jako přirozené, že má každý jiné předpoklady k určitým oblastem vzdělávání a ve třídě se nevyskytuje tendence porovnávat svůj výkon s ostatními. Díky tomu hodnocení nenarušuje vztahy mezi žáky a každý z žáků může zažít úspěch.
Funkce hodnocení ve vyučovací hodině
Ačkoli je osobnost každého žáka jiná, a tudíž jako motivující může na každého z nich působit jiné hodnocení, pokusila jsem se přesto zjistit, zda slovní hodnocení paní učitelky ve verbálním projevu naplňuje motivační funkci hodnocení. Takové hodnocení by žák měl vnímat jako přínos pro svou vzdělávací cestu včetně případné kritiky. Mělo by však být zaměřeno především na výčet pozitivních stránek žákova výkonu. Hodnocení paní učitelky se ukázalo být motivující, ze 77 % se jednalo o pozitivně laděné hodnocení, ve 23 % byla v hodnocení zastoupena kritika. V rámci motivujícího hodnocení paní učitelky se nejčastěji vyskytuje vyjádření v podobě popisného ocenění žákova výkonu s následnou pochvalou: Všechno jsi dopsala a spojila, co k sobě patří, výborně! Díky výčtu v první části projevu se žák dozvídá, co přesně na jeho výkonu učitelka oceňuje. Pochvala ve druhé části hodnocení naplňuje žákovu přirozenou touhu být pochválen. Pochvala je opodstatněná, žák přesně ví, za co je chválen, a nevytváří si tak pozitivní sebeobraz nepodložený konkrétními informacemi. Motivující hodnocení lze nalézt i při práci s chybou: Hm, takže teď už víš, že had se píše s D, ale to je hrozně důležité, takže tam byla chyba. V podobné situaci, kdy žák samostatně opravil svou chybu, paní učitelka dodává: Takže ses něco naučil. Taková ukázka práce s chybou, kdy paní učitelka zdůrazňuje přínos odhalení chyby a následného poučení se, dle mého názoru, působí silně na žákovu motivaci. Domnívám se, že tento způsob hodnocení podněcuje v žákovi přání, opět objevit případnou chybu, poučit se z ní a díky tomu se posunout ve svém rozvoji dál.
Za jednu z nejdůležitějších funkcí hodnocení považuji funkci poznávací. Hodnocení má žákům posyktovat především důležité informace týkající se jejich výkonu. Žák by se měl dozvědět, zda byl splněn cíl, v jaké kvalitě jej dosáhl, případně možný důvod nezdaru a doporučení pro další rozvoj. Hodnocení paní učitelky poznávací funkci naplňuje v 70 %. Mezi hodnotící projevy naplňující poznávací funkci hodnocení můžeme zařadit zopakování odpovědi po žákovi a následné vyjádření správnosti nebo nesprávnosti, např.: Na měkké I je [ňi], výborně. Svatba, ano. Ano, nosil sukni. Zde se žák dozví, zda dílčí úkol vyřešil správně, popřípadě se ve své odpovědi ujistí. Podobným příkladem může být: Vůbec nevadí, žes to měl špatně, ale teď sis to opravil a máš to tak, jak se to píše. Vůbec nevadí, že tam byla chyba, teď ses to naučil a to je bezvadný. Žák se dozvídá, že úkol nakonec vyřešil v pořádku a je ujištěn, že chybování není něco negativního, nemusí se bát, že udělá chybu. Navíc paní učitelka opět ocenila, že žák nakonec chybu našel a opravil. Dalším takovým hodnocením naplňujícím poznávací funkci hodnocení může být: Všechno jsi dopsala a spojila, výborně. Většina z nás krásně napsala, máme lístečky písmenkové. Nemáš to ani dopsané, tady, co máš udělat. Poslední tři výroky částečně podávají i informaci, v jaké kvalitě žáci daný úkol splnili nebo nesplnili.
V hodnocení se objevují i doporučení, jak příště dosáhnout lepšího výsledku. Hodnocení je často spojeno s vysvětlením možné příčiny nezdaru. Např.: Já jsem to viděla na začátku, kdy jsem já ještě povídala, upřesňovala, tak vy už jste tam začali chystat věci a začali už pracovat. Tak, zkuste jim poradit, co příště by měli dělat. […] Výborně, víc poslouchat.
Z hlediska funkce korektivně-konativní, kdy se hodnotitel snaží záměrně ovlivnit kvalitu práce, ať už probíhající nebo z perspektivy vývoje žáka, se v hodnocení objevuje například: No, výborně, tak a teď se podívej, D dobrý, Ů dobrý, a teď tady máš P a tady D, takže opravím si, jo? Žák zde získává ještě v průběhu učební činnosti informaci, zda postupuje správně a v čem, v čem ne, čímž paní učitelka ovlivňuje kvalitu právě probíhající práce a následného výsledku. O ovlivňování kvality práce z dlouhodobějšího hlediska můžeme mluvit například např. u projevu: To vůbec nevadí, že je tam chyba. My se podíváme, jak se to správně píše, a chybu si opravíme. Paní učitelka dává žákovi najevo, že chybování k procesu učení patří a můžeme ji napravit. Zároveň žákovi poskytuje jakýsi model k řešení problémů, ke kterému žáka vede. Paní učitelka také dává žákům najevo, že chyba může být prospěšná, protože se jejím prostřednictvím mohou něčemu novému naučit, což dokládá následující věta: Ano, měl jsi měkké I a našel jsi, že tam má být tvrdé Y, tak ses něco naučil. Děkujeme. Funkce je naplněna ve 42 % hodnotících projevů, kdy hodnocení ovlivňuje žákovu další práci.
Hodnocení, které vychází z poznání osobnosti žáka, vede jej k odpovědnosti, vytrvalosti či svědomitosti, učí ho kriticky posuzovat vlastní výkon a nevztahuje se pouze k výsledku, ale i k postojům, vztahu k práci, originálním strategiím řešení problémů, k vlastní iniciativě a podobně, může naplňovat rozvíjející funkci hodnocení. Rozvíjející funkce hodnocení je naplňována v 53 %. Ocenění tvůrčího přístupu k řešení problému ukazuje projev: Ano, to je možná i lepší. Anetka přišla na lepší řešení, než jsme si říkali, i když obojí může být správně. Anetko, myslím, že jsi na to přišla krásně. Paní učitelka vyjadřuje radost nad vlastní iniciativou žačky při řešení zadané úlohy. Myslím si, že tímto projevem paní učitelka podporuje přemýšlivost a vnášení vlastní invence do školní práce nejen u konkrétní žačky, ale i u ostatních dětí. Následující ukázka se vztahuje opět k práci s chybou: To vůbec nevadí, že je tam chyba. My se podíváme, jak se to správně píše, a chybu si opravíme. Sdělení nese informaci, aby se žák nevzdával, ještě zapracoval a výkon vylepšil, čímž dle mého názoru paní učitelka u žáka rozvíjí vytrvalost a svědomitost. Tyto vlastnosti mohou být rozvíjeny i ne tak pozitivně laděným hodnocením, jako např.: Nemáš hotové to spojování, tak si to prosím ještě dokončíš, ano? Nelíbí se mi, že o přestávce děláš hlouposti, že si hraješ a potom jdeš v hodině. V obou případech žák zároveň dostává informaci, co konkrétně by měl pro zlepšení současného stavu příště vykonat.
Jazyk hodnocení třídní učitelky ve verbálním projevu
Kratochvílová (2011, s. 42) uvádí, že jazyk posuzující často využívá přídavná jména, oproti tomu pro jazyk popisný jsou často využívány příslovce a slovesa. V hodnotícím projevu jsou tedy žádána především příslovce a slovesa. Zjistila jsem, že přídavná jména se vyskytují pouze v zanedbatelné míře, a to přibližně v zastoupení 3 %. Téměř polovinu výrazů zde potom tvoří slovesa a příslovce dohromady, celkem je to 49 % z analyzovaného materiálu. Z toho je zastoupeno více sloves. Poměrové zastoupení přídavná jména – příslovce – slovesa je tedy 1 : 5 : 9.
Jako konkrétní příklad hodnocení, na kterém si můžeme doložit zastoupení jednotlivých slovních druhů, je například následující výrok, kde slovesa jsou podtržená: Všechno jste zvládli a stihli. Viděla jsem od všech písmenka, všechny jste krásně přečetli, ano. Dokážete přečíst všechna ta písmenka, která tam byla napsaná.
Dalším pravidlem slovního hodnocení a znakem popisného jazyka je vztahování hodnocení ke konkrétnímu úkolu a činnosti, nikoli k žákově osobnosti. Ve druhém případě by se jednalo o jazyk posuzující. U ukázky v předchozím odstavci bylo toto pravidlo dodrženo. Naopak je tomu například u výroků: No teda, vy jste šikulky! nebo To seš strašně hodná! Tyto výroky ale paní učitelka využívá s rozmyslem, a především jsou často doplněny komentářem, ze kterého je patrné, za co je žák chválen. Používání těchto „nálepek“ se v hodnotícím projevu paní učitelky objevuje však výhradně jako pozitivně zaměřené hodnocení. Při analýze získaných dat jsem se nesetkala ani s jedinou negativní „nálepkou“. Dle mého názoru tak mohou působit pozitivně motivačně a žáky povzbuzovat.
Hodnocení popisným jazykem má poskytovat především dostatek informací potřebných pro žákův rozvoj. Oproti posuzujícímu výroku No teda, vy jste šikulky! kdy žáci získají informaci, že je s jejich výkonem paní učitelka zřejmě spokojena a že jsou šikovní, mohou prostřednictvím popisného hodnocení získat daleko konkrétnější informace o tom, co je na jejich výkonu kvalitního. Např.: Všechna slova jsi správně opsal, super! Popřípadě popisné hodnocení dává možnost popsat, co by do příště žáci ještě mohli zlepšit. Výše zmíněné znaky popisného jazyka jsem zohlednila při kódování získaného materiálu z učitelského hodnocení. Popisný jazyk je oproti posuzujícímu využíván o dvě procenta více, tedy v 51 %.
Hodnotící projev žáků
Žáci se dovednosti hodnotit učí především při společném hodnocení v kruhu, které probíhá po vykonané práci. Žákům jsou vždy dopředu známá kritéria hodnocení, která jim nejen pomáhají kvalitně vypracovat daný úkol, ale také lépe sami sebe zhodnotit. Neučí se však pouze sebehodnocení, ale také poskytnout zpětnou vazbu svým spolužákům. Toto se uplatňuje např. při prezentaci projektů jednotlivých skupin zbytku třídy. Hodnocení opět vychází ze stanovených kritérií. Většina žáků již ze začátku hodnocení sama od sebe začne svůj výkon analyticky popisovat na základě zadaných kritérií. Každé kritérium okomentují, mají sdělit, zda jej splnili, zda splnili např. i úkol navíc, popřípadě, zda našli chybu a opravili si ji. Tyto projevy se již podobají popisnému jazyku hodnocení. Např.: A stihla jsem přečíst tři slova a napsala jsem jednu větu – Táta má Toma. Mně se to aji líbilo. Stihl jsem čtyři hádanky…ale někdy jsem si trochu spletl ty písmenka. […] Místo třeba H jsem řekl J. U některých žáků se ještě vyskytují tendence vyjádřit hodnocení jedinou větou, která nese minimum informací: Mně se to vedlo fakt skvěle. Nám se to s Vendulkou moc dařilo. Tyto projevy působí dojmem, že žák již nemá v plánu v hodnocení pokračovat nebo čeká na reakci paní učitelky, která se bude dále ptát na důležité body jejich výkonu.
Žákovské hodnotící projevy, stejně tak jako učitelské, jsem podrobila analýze z hlediska výskytu slovních druhů. Nejvíce zastoupeným slovním druhem se ukázala být slovesa v 75 %, poté příslovce s 23 % a nakonec přídavná jména se 2 %. V projevu paní učitelky bylo zastoupeno 58 % sloves, 36 % příslovcí a 6 % přídavných jmen. Po zahrnutí zbývajících slovních druhů, je jejich poměr v sebehodnocení žáků následující: slovesa – 32 %, příslovce – 10 %, přídavná jména – 1 % a ostatní slovní druhy – 57 %. V projevu paní učitelky bylo v rámci všech slov použitých k hodnocení zastoupeno 30 % sloves, 19 % příslovcí, 3 % přídavných jmen a 48 % ostatních slovních druhů. V kategorii ostatních slovních druhů se u žáků ve značné míře objevují tzv. „vycpávková“ slova, kterými dle mého názoru, založeném na pozorování, žáci získávají čas na formulování sebehodnotícího projevu. Nejčastěji se objevují slova jako, jakoby a no. Dále např. vlastně, tak, prostě apod.
V hodnotících projevech se objevují nápadně opakující se slova, která často paní učitelka využívá. Takovým specifickým slovem je sloveso „dařit se“, které je v následujících ukázkách pro lepší přehlednost zvýrazněno podtržením: …tak holkám se nepodařilo to dneska splnit; že se nám trošičku hůř dařilo; Čím to bylo, to čtení, že se vám nedařilo, kluci? Žáci sloveso „dařit se“ poté přejímají do svého hodnocení, např.: Dařilo se mi spojování. Mně se to dařilo a stihla jsem pět slov. Nám se to s Vendulkou moc dařilo. ... a jinak si myslím, že se nám jakoby s Adélkou dařilo. Mně se to jakoby dařilo, všechno jsem udělal. apod. Následující část rozhovoru učitelky s žákem ukazuje, jak žák přejímá do svého projevu slova využívaná paní učitelkou.
U: Tak ale popiš nám, co se dařilo.
Ž: Ještě se mi moc nedařilo D.
U: Tak se ti ještě moc nedaří D, a co jsi zvládl?
Ž: Zvládnul jsem ještě obrázky vybarvit. A spojování, to byla zábava.
Paní učitelka svým žákům dává často najevo, že chybování k procesu učení patří, nechává jim možnost chyby dělat, a dokonce zdůrazňuje jejich kladný dopad, jinými slovy, z chyb se můžeme poučit. Chyba tak ve třídě není vnímána jako něco, z čeho je třeba mít strach, žáci se nebojí chybovat. Paní učitelka vždy důrazně oceňuje, když žáci samostatně naleznou chybu a opraví si ji: Našla sis tu chybičku? Našla, výborně. Žáci od paní učitelky tento model poučení se z chyb již přejímají, čehož jsem mohla být svědkem, kdy to jeden žák jako podporu vysvětloval druhému, který se spletl: To je právě, že dobře, že to máš blbě, že aspoň se poučíš. Impulzem k této podpoře žáka mohly být reakce paní učitelky na nalezenou a opravenou chybu: Takže ses poučil. Tak ses něco naučil. Opět si můžeme všimnout využívání stejného slovesa, zde sloveso „poučit se“, v téměř shodných situacích.
V průběhu analýzy se ukazují jisté znaky přejímání vzorců vyjadřování. Jedná se o popisný způsob hodnocení, který je ale vynucován i doplňujícími otázkami paní učitelky. Žáci jsou vedeni k tomu, aby popsali, co se jim ve vztahu ke kritériím podařilo, co ne, a zamýšlejí se nad možnou cestou k příštímu úspěchu. Žáci po vzoru paní učitelky přejímají otevřený přístup k chybě, jako k prostředku rozvoje schopností díky následné práci s ní. V neposlední řadě žáci přejímají také slovní zásobu, kterou slyší v učitelském hodnocení. Slova, která paní učitelka často opakuje, žáci zařazují do svého slovníku.
Závěr
Závěrem můžeme říci, že jazyk hodnocení je mocný nástroj, se kterým zmůžeme mnoho, mnoho dokážeme vyjádřit. Je třeba zacházet s ním s respektem a citlivě. Přesvědčila jsem se, že žáci do velké míry přejímají způsob hodnocení i jeho jazykové prostředky od své třídní učitelky. Dost možná ale přejímají i mnohem více.
Literatura
Vopařilová, V. (2018). Hodnocení v programu Začít spolu. Jazyk slovního hodnocení v 1. ročníku ZŠ (diplomová práce). Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta.
Kolář, Z., & Šikulová, R. (2009). Hodnocení žáků. Praha: Grada.
Kolář, Z., & Vališová, A. (2009). Analýza vyučování. Praha: Grada.
Košťálová, H., Miková, Š., & Stang, J. (2008). Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál.
Kratochvílová, J. (2011). Systém hodnocení a sebehodnocení žáků, Zkušenosti z České republiky i Evropských škol. Praha: MSD.
Krejčová, V., & Kergerová, J. (2003). Vzdělávací program Začít spolu: metodický průvodce pro první stupeň základní školy. Praha: Portál.
Lukavská, E. (2003). Pozor, děti! Dobrá Voda: Aleš Čeněk.
Schimunek, F. P. (1994). Slovní hodnocení žáků. Praha: Portál.
Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole. Východiska a nové metody pro praxi. Praha: Portál.
Velikanič, J. (1973). Skúšanie, hodnotenie a klasifikácia žiakov. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo.
Mgr. Veronika Vopařilová je absolventkou oboru učitelství pro 1. stupeň ZŠ na pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. V současné době působí jako učitelka 1. stupně na ZŠ Horácké náměstí v Brně.
Kontakt: veronikavoparilova@gmail.com
[1] N = normativní hodnocení, I = hodnocení podle individuální vztahové normy, K = kriteriální hodnocení.