Učitel – klíčový článek ve spolupráci školy a muzea

30. 7. 2019 Petra Horská

Díky výjimečnému prostředí a originálním sbírkovým předmětům může muzeum nabídnout žákům edukační programy a jiné aktivity, se kterými se nemají možnost ve škole setkat, a vhodně doplnit školní výuku. Spolupráce školy s muzeem přináší žákům netradiční přístupy k učení založené na jejich zkušenosti se sbírkovým předmětem, podporuje otevřenost školy a pomáhá žákům lépe porozumět světu.[1]

Jedním z rozhodujících aktérů v oblasti spolupráce školy a muzea je učitel (Jůva, 1991, s. 87; 1996, s. 110). V prvním okamžiku je to on, kdo překračuje překážky spolupráce školy a muzea (například získání souhlasu ze strany vedení školy, časové a organizační obtíže) a rozhoduje, zda jeho žáci tuto paměťovou instituci navštíví. Jeho aktivní přístup je dále jedním z nezbytných předpokladů úspěšného učení žáků v muzeu. Příprava třídy na návštěvu muzea a její následná reflexe opět v rámci školního vyučování mají u žáků dopad na míru zapamatování nových poznatků (Mrázová, 2010, s. 246). Právě zde učitel hraje klíčovou roli.

Jaká je konkrétní podoba role učitele v procesu muzejní edukace z jeho vlastní perspektivy? Jaký vliv na podobu této role mohou mít jeho očekávání v oblasti výukových cílů edukačního programu? Dříve než budeme hledat odpovědi na tyto otázky, nahlédněme stručně do metodologie první fáze výzkumného šetření, které se předkládanou problematikou zabývalo.

Poznámky k metodologii výzkumného šetření

Prezentovaná dílčí zjištění se opírají o výsledky šířeji pojatého výzkumného šetření realizovaného v projektu dizertační práce na téma Výukové cíle muzejní edukace jako prostředek rozvoje funkční spolupráce školy a muzea (Horská, 2016). Hlavním cílem kvalitativního šetření bylo zjistit, co učitelé ve vztahu k výchově a vzdělávání svých žáků očekávají od edukačního programu v muzeu z hlediska jeho výukových cílů. Následně se výzkum zaměřil na to, jak lze tato očekávání promítnout do inovace konkrétního edukačního programu.

V první fázi šetření byla hledána odpověď na výzkumnou otázku: Co učitelé očekávají od edukačního programu v muzeu z hlediska naplňování výukových cílů se zřetelem k rozvoji žákovy osobnosti? Základní výzkumnou metodou se stal párový hloubkový rozhovor, který byl veden se šesti učiteli základních škol a nižších ročníků víceletých gymnázií. Tito učitelé se ve své výuce věnovali českým dějinám a současně se svými žáky navštívili některý z edukačních programů Historického muzea Národního muzea. Hloubkový rozhovor jako základní výzkumná metoda byl vybrán především proto, že je vhodným nástrojem ke zmapování zcela nové problematiky, kde se nejedná o ověřování již známých poznatků (Gavora, 1996, s. 66; Hendl, 2005, s. 56‒61; Janík, 2010, s. 48). Rozhovor byl sestaven jako polostrukturovaný s otevřenými otázkami. Získaná data byla podrobena kvalitativní analýze technikou otevřeného kódování. Vzniklé kódy byly uspořádány ve vzájemných vazbách do jednotlivých kategorií a prostřednictvím techniky otevřených karet blíže popsány (Horská, 2016, s. 87‒98).[2]

Na základě analýzy a interpretace výzkumných dat došlo k ustanovení kategorie výukový cíl s její vnitřní různorodostí. Byla tak popsána očekávání učitelů v oblasti výukových cílů edukačního programu. Současně byly v průběhu analýzy neplánovaně identifikovány spontánní promluvy učitelů, ve kterých učitelé ve vztahu ke své profesi popisovali a hodnotili vlastní postoje k procesu muzejní edukace. Neplánovaně byla vytvořena kategorie role učitele, která zachytila různé podoby role, kterou učitel v procesu muzejní edukace zastává.

Tato zjištění vedla k myšlence, že je vhodné o roli učitele a očekáváních učitelů v oblasti výukových cílů edukačních programů uvažovat ve vzájemných souvislostech, neboť zjištěná očekávání vrhají nové světlo na podobu role učitele.

Očekávání učitelů v oblasti výukových cílů edukačních programů v muzeu

Zaměřme se nejprve na očekávání učitelů. Učitelům zapojeným do výzkumu byla položena otázka: Které výukové cíle by měl program v muzeu sledovat?V prvním okamžiku téměř všichni učitelé uvedli, že je pro ně důležité, aby program sledoval cíle kognitivní, které směřují žáka k upevňování a opakování učiva, získávání nových poznatků a názorné konkretizaci školního učiva na příkladu sbírkového předmětu. Žáci díky setkání se sbírkovým předmětem nebo jeho modelem získávají reálné důkazy a osobní zkušenost s tím, co se učí. Veliký důraz tedy učitelé kladou na provázanost edukačního programu v této oblasti.

Z rozhovorů však dále vyplynulo, že ve vztahu k žákům není naplňování kognitivních cílů spojených s kurikulem školy pro učitele prioritou, jak by se na první pohled mohlo zdát. Učitelé během rozhovorů jednotlivé cíle spontánně bilancovali a vyšlo najevo, že důležitější je pro ně prožitek žáka, který je založen na vlastní a živé zkušenosti s muzeem. V prožitku pohledem učitelů hrají stěžejní roli emoce, úspěch žáka při plnění úkolů a z nich potenciálně vyvěrající motivace k dalšímu poznávání a mezigeneračnímu dialogu s rodiči, které mohou vrcholit opakovanou návštěvou. Dále v očekáváních učitelů proto zaujímají významné místo cíle afektivní. Zde se jedná o očekávání spojená s formováním rozličných postojů a hodnot žáka. Žák si skrze své setkání se sbírkovým předmětem vytváří vlastní názor na předkládanou problematiku. Může u něj také docházet k pěstování postoje k muzeu jako významné kulturní instituci nebo může program usilovat o výchovu žáka v oblasti porozumění smyslu dějin pro jeho vlastní život.

V neposlední řadě je patrné, že významnou roli ve výukových cílech edukačního programu zaujímá rozvoj zejména těchto klíčových kompetencí: kompetence komunikativní, sociální a personální, kompetence k řešení problémů a kompetence k učení. Jednotliví učitelé však o klíčových kompetencích nehovoří jako o něčem, co by deklarovali jako jasný a prvořadý výukový cíl edukačního programu. Rozvoj klíčových kompetencí vidí spíše jako něco skrytého, co je v edukačním programu samozřejmě obsaženo.

Prakticky ve všech cílových oblastech, o nichž se učitelé domnívají, že by měly být v edukačním programu brány na zřetel, lze vysledovat požadavek učitelů na to, aby zamýšlených cílů bylo dosahováno skrze aktivní učení žáků. Muzeum má tedy být museem activem ‒ místem, kde se odehrává živá komunikace, kde žáci aktivně diskutují, něco si zkoušejí a tvoří (Šobáňová, 2009, s. 259).

Učitel a jeho role v procesu muzejní edukace

V návaznosti na očekávání učitelů bylo sledováno, jak učitelé zapojení do výzkumu reflektují a hodnotí svoji roli ve výchovně-vzdělávacím procesu, který souvisí s muzeem a s jeho prostředím. Učitelé považují sami sebe za aktivní osoby, které se v rámci spolupráce školy a muzea spolupodílejí na výsledku učení svých žáků. Učitelé se cítí být zodpovědní za přípravu žáků na návštěvu muzea v rámci výuky ve škole a také za svoji vlastní přípravu. Dokonce od muzea vítají pomoc v této oblasti (například v podobě konkrétních výukových materiálů). Pro ilustraci citujme paní učitelku Zdeňku: Většinou mně vyhovuje, když už mi ten lektor dopředu řekne, na co je [děti] mám připravit. […] Nějaký třeba pořad o Královské cestě, tak abych jim dopředu řekla, kterých panovníků se to týká, ukážeme si ty obrázky a oni pak už to zas poznávají, v tom muzeu.

V průběhu samotné návštěvy v muzeu učitelé vnímají, že k úspěšné realizaci edukačního programu a k učení žáků mohou přispět tím, že budou plnit roli „sociálního manažera“. Učitelé dobře znají své žáky, jejich vzájemné vztahy ve třídě a vědí, jak využívat jejich potenciál. Plnění této role významně pomáhá muzejnímu pedagogovi v jeho práci. Muzejní pedagog získá cenné informace o třídě, které mu umožní efektivně rozdělit žáky do vyvážených a funkčních pracovních skupin. Ze strany učitele jde v průběhu edukačního programu tedy o více než jen o jeho vystupování v roli nestranného pozorovatele učení svých žáků nebo dohlížitele na kázeň. Pokud je to žádoucí, může se učitel zapojit do programu také jako jeho účastník.

Po návratu třídy z muzea zpět do školy učitelé spatřují těžiště své aktivity zejména v reflexi toho, s čím se žáci v muzeu setkali. Například učitel Jan říká: … když se sejdeme druhý den ve škole, tak se o tom pobavíme. Nejen o pocitech, co se ti líbilo. Ale optimální by bylo si to zhodnotit […], co jsme tam viděli a třeba si to ještě zopakovat, pokud by šlo o ty informace. Žáci tak v návaznosti na cíle a obsah konkrétního programu získávají možnost zopakovat si základní zjištění, která si odnesli z programu, a smysluplně zhodnotit, nakolik byli při plnění učebních aktivit úspěšní. Dále si žáci mohou ujasnit skutečnosti, kterým neporozuměli, nebo mohou spolu s učitelem formulovat otázky a témata, kterým by se chtěli ve výuce ještě věnovat. I v této oblasti učitelé uvádějí, že vítají pomoc od muzea.

 

 Tabulka 1

Podoby role učitele v procesu muzejní edukace (blíže Horská, 2004, s. 11)

ROLE UČITELE V PROCESU MUZEJNÍ EDUKACE
PŘED NÁVŠTĚVOU MUZEA VE ŠKOLE	BĚHEM EDUKAČNÍHO PROGRAMU V MUZEU	PO NÁVŠTĚVĚ MUZEA ZPĚT  VE ŠKOLE
·      příprava žáků ve škole na edukační program (tematická, organizační) ·      sebepříprava učitele (tematická, organizační) ·      obhájení programu před vedením školy	·      pozorovatel učení žáků ·      zajišťovatel kázně ·      sociální manažer ·      účastník programu v roli žáka ·      samostatná práce s žáky v expozici/ve výstavě	·     reflexe edukačního programu s žáky ve škole

 

Je žádoucí, aby se učitelé v oblasti spolupráce školy a muzea stali skutečnými partnery muzejních pedagogů, nejen doprovodem svých žáků (Brabcová, 2003, s. 28). Ve vyjádřeních učitelů lze spatřovat vstřícný krok, který za vhodných podmínek může vést k naplnění této výzvy. Právě spoluúčast a z ní vyplývající spoluzodpovědnost učitelů za výchovu a vzdělávání žáků v prostředí muzea k onomu partnerství směřuje. Proto je nezbytné, aby učitel a muzejní pedagog před plánovanou návštěvou společně realizovali poradenský rozhovor, který umožní oběma stranám získat cenné informace a vyjasnit si vzájemná očekávání (Mrázová, 2010). V rámci rozhovoru se mohou učitelé například dotazovat na výukové materiály, které by mohli využít ve výuce před i po účasti žáků na edukačním programu. V případě jejich absence ze strany muzea mohou učitelé na základě získaných informací sami vytvářet pro žáky přiměřené přípravné a reflektivní učební aktivity.

Vliv očekávání učitelů na podobu jejich role

Je evidentní, že role učitele nabývá rozličných podob, jejichž společným jmenovatelem je aktivita a spoluúčast. Učitelé také jasně formulují svá očekávání v oblasti výukových cílů edukačních programů. Otázkou zůstává, jak se očekávání učitelů mohou promítnout do naplňování výše nastíněných podob role učitele a ovlivnit jejich praxi v oblasti spolupráce školy a muzea. Na tuto skutečnost učitelé v průběhu výzkumu nebyli přímo dotázáni. Přesto lze prostřednictvím získaných dat formulovat jistá doporučení, která by byla využitelná v praxi.

Připomeňme, že z hlediska cílového očekávání je v rámci edukačního programu pro učitele stěžejní žákův prožitek a rozvoj jeho postojů a hodnot. Z tohoto důvodu je užitečné, aby učitelé připravili své žáky na absolvování programu po stránce jejich poznatkové vybavenosti. V rámci přípravy ve škole si žáci upevní základní vědomosti nezbytné k úspěšnému zvládnutí konkrétního edukačního programu. Muzejní pedagog na osvojené znalosti žáků může plynule navázat a věnovat větší prostor hodnotově-postojovému působení na žáka a práci s jeho prožitkem. Učitel tímto krokem přispěje k úspoře času, který by muzejní pedagog jinak musel věnovat k objasnění stěžejních pojmů a základní historicko-společenské problematiky, s nimiž se například v dějepisném programu žáci setkají.

Dále se jeví jako efektivní, aby si učitel v souladu se zaměřením programu ujasnil, které z afektivních cílů a cílů souvisejících s prožitkem žáka považuje za nejdůležitější, a sdělil svá očekávání muzejnímu pedagogovi. V rámci přípravy na edukační program ve škole je vhodné, aby učitel například prostřednictvím brainstormingu nebo jiné metody evokoval stávající postojovou a hodnotovou orientaci žáků. Tyto postoje a hodnoty uvedené před realizací programu se mohou po zkušenosti získané v muzeu stát výchozím bodem pro závěrečnou reflexi programu v prostředí školy. Následně může učitel spolu s žáky promítnout svá zjištění například do návazných výtvarných nebo dramatických učebních aktivit a smysluplně s těmito cíli dále pracovat.

Pokud učitelé očekávají, že si žáci budou skrze svoji aktivitu rozvíjet klíčové kompetence, je důležité, aby zařadili do své výuky aktivizující metody a organizační formy vyučování. Stěžejní je podporovat učení žáka založené na jeho aktivitě. Tímto krokem učitelé připraví žáky na aktivní způsob práce, který při dosahování výukových cílů edukačního programu požadují.

Závěr

Očekávání učitelů týkající se výukových cílů edukačních programů jsou přirozeně formulována směrem k muzeu. Je však nezbytné, aby nejen muzejní pedagogové, ale také učitelé – se zřetelem ke svým očekáváním – vhodně proměnili své pedagogické myšlení. V praxi pak přiměřeným způsobem naplňovali nejrůznější podoby role učitele odpovídající funkční spolupráci školy a muzea. Na významu jasně nabývá vzájemná kooperace učitele s muzejním pedagogem, v rámci níž se učitel stává aktivním a zodpovědným spolutvůrcem výchovy a vzdělávání žáků v muzeu. Je nezbytné, aby učitelé po domluvě s muzejním pedagogem adekvátně přizpůsobili svoji výuku. Učitel je plnohodnotným partnerem muzejního pedagoga a oba společně doprovázejí žáky na cestě jejich poznání.

 

Mgr. Petra Horská, Ph.D. vystudovala Pedagogickou fakultu Univerzity Karlovy (obor Učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů dějepis – základy společenských věd. Doktorský titul v oboru Pedagogika získala na téže fakultě, kde od roku 2011 na katedře primární pedagogiky vyučuje předmět spolupráce školy a muzea. Problematiku spolupráce školy a muzea nahlíží nejen jako výzkumník, ale prostřednictvím své profesní zkušenosti také jako muzejní pedagog a učitel.

Kontakt: petra.horska@centrum.cz

 

Použitá literatura

Brabcová, A. (Eds.). (2003). Brána muzea otevřená: průvodce na cestě muzea k lidem a lidí do muzea. Náchod: Juko; Praha: Nadace Open Society Fund.

Gavora, P. (1996). Výzkumné metody v pedagogice. Brno: Paido.

Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál.

Horská, P. (2016). Výukové cíle muzejní edukace jako prostředek rozvoje funkční spolupráce školy a muzea (Dizertační práce). Praha: Pedagogická fakulta, Karlova Univerzita.

Horská, P. (2014). Reflexe role učitele v rámci edukačního programu v muzeu. ACORát – Časopis pro teorii a praxi osobnostně sociálního rozvoje.  3(1), 10–12. [cit. 2016-10-10]. Dostupné z: http://www.acor.cz/Studovny/casopis-ACORat.aspx.

Janík, T. (Eds.). (2010). Kurikulární reforma na gymnáziích v rozhovorech s koordinátory pilotních a partnerských škol. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze.

Jůva, V. (2010). Muzejní pedagogika. In: L. Jagošová, V. Jůva, & L. Mrázová, Muzejní pedagogika: metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace (s. 69–140). Brno: Paido.

Jůva, V. (1996). Spolupráce školy a muzea – impuls ke tvořivosti v práci učitelů a žáků. In Tvořivost v práci učitele a žáka: sborník z celostátního semináře k problematice tvořivosti v práci učitele a žáka. Brno, 30. 1. 1996. (s. 109–111). Brno: Paido.

Jůva, V. (1991). Muzeopedagogika v přípravě učitelů. Pedagogická orientace, 1(2), 86–89.

Mrázová, L. (2010). Didaktické aspekty muzejní edukace. In L. Jagošová, V. Jůva, & L. Mrázová, Muzejní pedagogika: metodologické a didaktické aspekty muzejní edukace (s. 203–260). Brno: Paido.

Šobáňová, P. (2012). Muzejní edukace. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.

Šobáňová, P. (2009). Edukační potenciál muzea (Dizertační práce). Olomouc: Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci.

Švaříček, R., & Šeďová, K. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál.

 

 

 

[1] Zkoumání výchově-vzdělávacího procesu probíhajícího v návaznosti na sbírky muzea, muzejní edukaci, se věnuje muzejní pedagogika (Šobáňová, 2012, s. 38). Jako společenskovědní disciplína se muzejní pedagogika konstituovala v poslední třetině 20. století. Je hraniční disciplínou, jejíž hlavní východiska tvoří muzeologie a pedagogika (Jůva, 2010, s. 70–82).

 

[2] Podstatou techniky otevřených karet je uspořádání vybraných kategorií, které jsou spolu určitým způsobem spjaty, do nějakého obrazce či linky. Následně je sestaven text, který je převyprávěním obsahu jednotlivých kategorií (Švaříček & Šeďová, 2007, s. 226).