Učitelé, žáci a vzdělávání na dálku

25. 1. 2021 Veronika Bačová

Uzavření všech typů škol pro prezenční výuku ke dni 11. 3. 2020 na základě opatření vlády České republiky během pandemie covid-19 bylo krokem, který zcela jistě zasáhl nic nečekající učitele, žáky i rodiče. Tato situace si vyžádala hledání nových cest ve vzdělávání na dálku (někdy je využívaný také pojem distanční vzdělávání[1]). Zkušenost se vzděláváním na dálku byla pro řadu učitelů nová a vyžadovala rychlou změnu v organizačních formách výuky i výukových metodách a nutnost osvojení informačních technologií. Během krátké chvíle se internet začal plnit různými návody a tipy. Učitelé v hojném množství sdíleli své dosavadní zkušenosti, které mnohdy vycházely z experimentů a střídání fází pokusu a omylu. A tak vznikla celá škála možností a forem, jak k výuce na dálku přistupovat. Cílem příspěvku je představit výsledky sondy, která vznikla na základě rozhovorů s učiteli a dotazníkového šetření mezi žáky jedné konkrétní městské základní školy. Ve výsledkové části přináší přehled zvolených forem při vzdělávání na dálku a zpětnou vazbu žáků na práci jejich učitelů. Výsledky dále srovnávají přístup e vzdělávání učitelů prvního a druhého stupně a ukazují možné využití vzdělávání na dálku v další praxi na základní škole.

Vzdělávání na dálku v českém školství na základě již publikovaných zkušeností

Přesun do online světa představuje pro mnoho učitelů skutečnou výzvu. Pod záštitou Ministerstva školství mládeže a tělovýchovy byly vytvořeny webové stránky pro podporu škol i rodičů při vzdělávání na dálku.[2] Tyto webové stránky obsahují, kromě celé řady podpůrných materiálů do výuky, i tzv. zásady vzdělávání na dálku. Mezi zmiňované zásady patří např.: online hodina s třídním učitelem; pravidelná komunikace s mladšími žáky; zapojení co nejvíce žáků do výuky na dálku; respektování existujících podmínek rodiny žáka; výběr podstatného obsahu ze školního vzdělávacího plánu; využívání moderních technologií a platforem pro zadávání úkolů, procvičování a opakování učiva aj. (MŠMT, 2020). Na straně jedné se tedy nacházejí podpůrné zásady ke zvládnutí vzdělávání na dálku a na straně druhé publikované články o realizaci tohoto vzdělávání v praxi. Autoři článků zachycují realitu vzdělávání během uzavření škol na základě rozhovorů či vlastních zkušeností. Z. Hronová např. popisuje rozdílnost práce mezi jednotlivými učiteli, kdy někteří inovativní učiteléen pokračovali v tom, co již ve svých hodinách aplikovali (testy, poznámky aj. v online prostředí). Pro jiné to naopak znamenalo hodiny strávené hledáním tipů, jak online výuku pojmout co nejlépe (Hronová, 2020). Vzdělávání na dálku se tak jeví jako pojem, který lze uchopit velmi široce; co učitel, to jiná forma. Jak lze pojmout vzdělávání na dálku, popisuje ve svém článku také Š. Kmet: „Pondělí: matematika, pracovní sešit, strana 25, 26, čeština, vyjmenovaná slova, strana 35, 36 a tak dále,“ stojí v e-mailu od učitele. Další z učitelů upřednostňuje podle autora článku před vyplňováním pracovních sešitů přímý kontakt s žáky prostřednictvím videohovorů (Kmet, 2020). Rozmanitost výuky dokládají i slova ředitele jedné z ostravských základních škol (talentOVA, 2020):

V současné době vyučující I. a II. stupně vyučují v různé míře online za využití nástrojů Microsoft Teams a Skype. Distanční online výuka převažuje na II. stupni a má pravidelný charakter vzhledem k její předpokládané délce a nutnosti v některých předmětech. Vyučují se především hlavní předměty, neopomínáme samozřejmě opakování k přijímacím zkouškám. Hodnocení je převážně formativní, ale zůstali jsme u hodnocení známkou dle našich pravidel. S rodiči komunikujeme pravidelně skrz Bakaláře, máme vypracovaný systém zasílání, kontroly a pedagogické podpory při plnění zadaných úkolů. Vyučující jsou v kontaktu s rodiči a řeší problémy s konkrétními žáky. Zpětná vazba od rodičů je velmi pozitivní, řešíme ale také individuální případy problémových žáků.

A právě rodiče jsou partneři, kteří mají v publikovaných článcích také své místo. Uveďme úryvky rozhovorů s rodiči z rozhovoru L. Šustra, které ukazují na propastné rozdíly mezi jednotlivými školami. Jedná se o dvě hodnocení z na sobě nezávislých základních škol, kdy jeden z dotazovaných rodičů pozitivně hodnotí práci učitelky: „Dcera má online lekce a ráno jsou konzultace. Je to jako kdyby chodila do školy.“ Na straně druhé je výpověď rodiče, který má zkušenost s nepřiměřeným počtem zadaných úkolů: „Slovní úlohy jsou sice zadány na jednu řádku, řešení ale vyjde na více stran. Moje dcera je taková, že všechny úlohy vypracovává poctivě. Přes týden seděla hodiny nad učebnicemi a musela pokračovat i přes víkend. Mám podobné reference i od ostatních rodičů, kde jejich děti také nestíhají.“ (Šustr, 2020). Z výše napsaného je patrné, jak toto období bylo nesnadné pro všechny zúčastněné strany, školu, učitele, žáky i rodinu.

Zaměřme se na problematiku také skrze data ze šetření České školní inspekce (dále jen ČŠI), které proběhlo 1. 4. – 14. 4. 2020 za pomoci telefonických rozhovorů s řediteli a učiteli základních a středních škol. Podle závěrečné zprávy považuje vzdělávání na dálku za náročnější oproti standardnímu vzdělávání 60 % učitelů základní školy a zhruba 30 % učitelů za více náročné. Pro výuku byly na prvním stupni nejvíce využity uvolněné licencované zdroje, např. nakladatelství Fraus a Nová škola, a to v 80 % a přes 70 % podkladů tvořily vlastní výukové texty či volně přístupná cvičení na webových stránkách. Na druhém stupni uvolněné licencované zdroje tvořily až 85 % a vlastní výukové texty zhruba 80 %. Tyto zadané úkoly v 70 % žáci prvního stupně odevzdávali online formou ofocených souborů, u žáků druhého stupně šlo zhruba o 60 % (ČŠI, 2020). Další dostupná data z šetření jsou volně přístupná na webových stránkách ČŠI.

Jak žáci hodnotí vzdělávání na dálku

Sonda do průběhu vzdělávání na dálku v konkrétní městské základní škole, která bude nyní blíže představena, vznikla na podnět výše zmíněných článků. Autorku zajímalo, jak situace na základní škole, kde sama působí jako učitelka prvního stupně, koresponduje se zkušenostmi rodičů a ředitelů škol z článků, které byly v době uzavření škol publikovány. Druhým, avšak neméně důležitým podnětem k uskutečnění sondy byla absence výpovědí samotných žáků základních škol. Vzniklo mnoho anket pro rodiče, učitelé psali hodnocení výuky, ale jen málo víme o tom, jak celou situaci vnímali žáci. Do sondy, kterou podpořilo vedení školy, bylo zapojeno šest tříd prvního a druhého stupně a třídní učitelé těchto tříd, všichni z jedné základní školy. První stupeň zastupovaly čtyři třídy, druhý stupeň byl zastoupen dvěma třídami. Konkrétně se jedná o třetí, páté a sedmé ročníky. Třetí ročníky byly vybrány z důvodu velkého počtu žáků v těchto třídách na zmíněné škole (v každé této třídě se učí kolem třiceti žáků). Páté ročníky byly vybrány ze zcela praktického důvodu, neboť autorka příspěvku byla třídní učitelkou právě v jedné z pátých tříd a zpětnou vazbu od svých žáků považovala za přínosnou. Posledním vzorkem jsou sedmé ročníky, které v sondě zastupují druhý stupeň. Celkově bylo zapojeno přes 80 žáků základní školy.

Samotná sonda probíhala ve třech fázích. V první fázi byly využity polostrukturované rozhovory s třídními učiteli zúčastněných tříd. Otázky v rozhovorech byly cíleny na několik oblastí vzdělávání na dálku: zvolené formy vzdělávání na dálku; podklady ke vzdělávání (práce s učebnicí, online cvičení aj.); konkrétní realizace v praxi; forma a četnost odevzdávání žákovských prací a zpětná vazba učitele. Během rozhovorů byly sledovány příslušné oblasti a zaznamenány odpovědi, které se těchto oblastí týkaly. Tyto rozhovory vytvořily celkový obraz toho, jak probíhá vzdělávání na dálku v konkrétních třídách. Druhá fáze obsahovala dotazníkové šetření ve výše zmíněných třídách. Dotazníky byly zadávány žákům elektronickou formou a obsahovaly uzavřené i otevřené otázky. Zvolená metoda se zaměřovala na zjištění celkového dojmu z výuky, vhodnost zvolené formy výuky, kvalitu zpětné vazby učitele aj. Jednotlivé položky dotazníku byly upraveny s ohledem na věk dotazovaných, celkově vznikly pro potřeby sondy čtyři odlišné dotazníky. Pro každý ročník byl tedy vytvořen vlastní dotazník. Pro páté ročníky byly vytvořeny dva různé dotazníky z důvodu kvalitnější zpětné vazby, kterou chtěla autorka jako třídní učitelka získat od své vlastní třídy pro osobní profesní růst. Samotné zpracování odpovědí z dotazníkového šetření bylo prováděno pro každou třídu zvlášť a bylo rozděleno do dvou částí, podle charakteru otázek – uzavřené a otevřené. U uzavřených otázek byla počítána četnost odpovědí, odpovědi u otevřených otázek byly přiřazovány do kategorií podle podobnosti v obsahu sdělení. Na základě výsledků dotazníkového šetření byla sepsána krátká charakteristika vzdělávání na dálku, která shrnovala zkušenosti a hodnocení žáků.  Posledním krokem bylo propojení a komparace dat získaných z rozhovorů s učiteli a dotazníkového šetření a vytvoření závěrů, které obsahují zpětnou vazbu na práci učitelů dané školy (na druhém stupni zpětná vazba nebyla určena jen pro třídního učitele).

Výsledky

Výsledky ukazují, jak různorodě uchopují učitelé vzdělávání na dálku, když forma tohoto vzdělávání není centrálně řízena vedením školy. Z rozhovorů s učiteli vyplynulo, že pro první stupeň tři ze čtyř dotazovaných třídních učitelů volili jako hlavní formu výuky pravidelné videohovory s doplňujícími úkoly zadávanými skrze e-mailovou komunikaci, popř. přes jiné platformy (Google Classroom, Microsoft Teams). Tyto videohovory probíhaly čtyřikrát v týdnu a měly plnohodnotně nahradit prezenční výuku, pátý den byl věnován výuce anglického jazyka taktéž formou videohovoru s učitelem anglického jazyka. Jinak tomu bylo u čtvrtého z dotazovaných prvostupňových učitelů. Zde bylo hlavní formou výuky zadávání úkolů prostřednictvím e-mailů či jiných platforem k tomu určených a videohovory probíhaly nepravidelně. Třídní učitelé obou dotazovaných tříd na druhém stupni uvedli, že stěžejní bylo zadávání úkolů formou e-mailů nebo jiné platformy, kterou škola zřídila pro možné využití (konečná forma vzdělávání však zůstala v kompetenci jednotlivých učitelů). Videohovory zařadili jen učitelé jazyků.

Z dotazníkového šetření vyplývá, že za nejpřínosnější formu vzdělávání na dálku považovali dotazovaní žáci videohovory. Jak sami uváděli, důvodem kladného hodnocení videohovorů byla interakce se spolužáky a učitelem, možnost vypracovat zadanou práci v čase výuky a snazší porozumění výkladu. Žáci, kteří neměli možnost videohovorů nebo u nichž byly videohovory nepravidelné, věřili, že by jim tato forma výuky vyhovovala a pomohla při učení. Žáci s pravidelnými videohovory se také necítili zahlceni úkoly a uváděli, že všechny další úkoly vypracovávali sami bez pomoci rodičů, jen na základě výkladu od učitele. Jinak tomu bylo u žáků, kterým se videohovorů dostávalo zřídka nebo nedostávalo vůbec. Ti pociťovali nadbytek až zbytečných úkolů (vypracování referátů, které neměli žáci možnost sdílet), absence výkladu nového učiva, absence zpětné vazby k vypracovaným úkolům, pozdní reakce učitelů na dotazy aj., se kterými jim museli pomáhat rodiče. Žáci druhého stupně by upřednostnili kombinaci pravidelných videohovorů a samostatné krátké úkoly zadávané prostřednictvím e-mailu či jiné platformy, které by jim pomohly k procvičení a opakování učiva. Co se týká zpětné vazby k odevzdaným úkolům, zhruba čtvrtina žáků nedostávala od svých učitelů zpětnou vazbu; pokud ano, tak se značným zpožděním. Žáci, kteří měli zpětnou vazbu ke svým odevzdaným úkolům, ji hodnotili kladně, tj. pomohla jim při odstranění nedostatků, k lepšímu pochopení tématu nebo je motivovala.

Poslední ze zkoumaných oblastí byla představa žáků o možném využití prvků vzdělávání na dálku po návratu do prezenční výuky. Zde výsledky opět ukazují, jak důležitý je celkový prožitek ze vzdělávání na dálku. Žáci, kteří pozitivně hodnotili zvládnutí výuky svými učiteli, by rádi určité prvky přenesli i do prezenční výuky. Jedná se o žáky, kteří měli možnost videohovorů, pravidelně komunikovali se svými učiteli, učitelé jim byli nápomocni a poskytovali motivující zpětnou vazbu. Tito žáci by rádi zachovali méně úkolů, více pracovních listů a samostatné práce, využití práce na počítači a méně vyučovacích hodin.

Jako doklad interpretací a závěrů slouží níže přiložená tabulka reálných výpovědí žáků. Tabulka obsahuje hlavní zkoumané oblasti s výpověďmi. Některé z výpovědí nedávají dostatečnou zpětnou vazbu na práci učitelů, proto pro účel příspěvku, byly vybrány jen ty, které učitelé považovali za přínosné pro svůj další profesní rozvoj (celkový dojem vzdělávání na dálku; rizikové faktory, kterým je nutné se při dalším možném vzdělávání na dálku vyhýbat; co naopak zanechat) a jsou jasně formulovány (v možnostech dětského jazyka).

Tabulka 1

Výběr výpovědí žáků prvního a druhého stupně

Závěr

Výsledky sondy ukazují, jak důležitá byla pro dotazované žáky během vzdělávání na dálku forma a organizace výuky, výběr učebního obsahu, kvalita zpětné vazby a množství zadaných úkolů. Žáci pozitivně hodnotili spojení videohovorů s dalšími úkoly, které plnili samostatně mimo výuku. V tomto případě videohovory zastupovaly prezenční výuku, při které bylo probíráno nové učivo, procvičováno učivo dřívější, dávána zpětná vazba, žáci mohli klást své dotazy v reálném čase a zejména sociálně interagovat s učitelem a spolužáky. Učitelům by žáci na základě dotazníků doporučili rychlejší a častější komunikaci, jasné zadání úkolů, pravidelnou zpětnou vazbu (žáci, kteří zpětnou vazbu nedostávali pravidelně) a nastavení jednotné organizace vzdělávání na dálku (žáci druhého stupně). Žáci by si přáli zachovat do prezenční výuky možnost videohovorů, méně úkolů, více samostatnosti a projevení důvěry ze strany učitele.

Ukázal se také rozdíl mezi prvním a druhým stupněm. Pro dotazované žáky prvního stupně bylo vzdělávání na dálku snazší z důvodu komunikace převážně s jedním učitelem. Byla tak nastavena jednotná organizace, která se v průběhu neměnila. Na druhém stupni museli žáci flexibilně reagovat na každého svého učitele a jak žáci uvádějí, mnohdy byli zmateni a energii vkládali víc do pochopení samotných učitelů (např. kam a jakou formou odevzdat vypracovaný úkol) a neustále se měnící organizace výuky než do samotného vzdělávání.

Je patrné, že faktory, které žáci považovali ve vzdělávání na dálku za důležité (zpětná vazba, výběr obsahu učiva nebo forma a samotná organizace výuky), patří mezi požadavky na kvalitní výuku i v běžném režimu vzdělávání a nemělo by se na ně zapomínat ani při vzdělávání na dálku. Pro učitele tedy jde o další výzvu v jejich profesním rozvoji.

Literatura

ČŠI (2020). Vzdělávání na dálku v základních a středních školách. Výroční zpráva. Dostupné z https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/Tematick%C3%A9%20zpr%C3%A1vy/Vzdelavani-na-dalku-v-ZS-a-SS-Tematicka-zprava.pdf

Hronová, Z. (2020, 13. březen). Koronavirus reformuje školství. Moderní metody si osvojují i mnozí učitelé „skeptici“. Aktuálně.cz. Dostupné z https://zpravy.aktualne.cz/domaci/koronavirus-reformuje-skolstvi-moderni-metody-si-osvojuji-i/r~ebdbf98463e711eaa6f6ac1f6b220ee8/

Kmet, Š. (2020, 23. březen). Online výuka je výzva i pro nejlepší učitele, jak dále vzdělávat žáky s péčí. Eduin. Dostupné z: https://www.eduin.cz/clanky/online-vyuka-je-vyzva-i-pro-nejlepsi-ucitele-jak-dale-vzdelavat-sve-zaky-s-peci/

MŠMT (2020). Zásady vzdělávání na dálku. Dostupné z https://nadalku.msmt.cz/cs/15-zasad-on-line-pedagogiky

Simonson, M. (2019). Distance Education: Definition and Glossary of Terms. Charlotte: Information Age Publishing.

Šustr, L. (2020, 24. březen). Domácí výuka ukazuje propastné rozdíly mezi školami. Echo24.cz. Dostupné z https://echo24.cz/a/SLuk2/domaci-vyuka-ukazuje-propastne-rozdily-mezi-skolami

talentOVA (2020). Ze života škol v době nouzového stavu. Dostupné z https://talentova.cz/2020/04/30/ze-zivota-skol-v-dobe-nouzoveho-stavu/

Mgr. Veronika Bačová

vystudovala obor učitelství pro první stupeň ZŠ na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Nyní studuje na této fakultě obor pedagogika v doktorském studiu. Výzkumně se zaměřuje na proměny profese učitele ve společném vzdělávání, v ČR a ve Finsku. Vyučuje na prvním stupni základní školy.

Kontakt: veronika.bacova@email.cz

[1] Pro výklad distančního vzdělávání neexistuje jedna platná definice. Uveďme definici M. Simonsona (2019), který definuje distanční vzdělávání následovně: „… distanční vzdělávání je takový typ vzdělávání, kde se vzdělávaní vzdělávají odděleně prostřednictvím informačních technologií.“

[2] https://nadalku.msmt.cz/cs