Didaktický rozměr příkladů z praxe společného vzdělávání

17. 8. 2020 Anna Tomková, Helena Hejlová

Úvod

Tímto příspěvkem navazujeme na příspěvek nazvaný Příklady z praxe společného vzdělávání inspirující, uveřejněný v časopise Komenský 3/144, ve kterém jsme se věnovaly ukotvení příkladů inspirativní praxe pro účely rozvojových projektů a konkrétně projektu APIV A, který od roku 2017 monitoruje proměny pedagogických procesů ve společném vzdělávání[1]. Uvedly jsme rovněž, jakým způsobem generujeme témata vhodná pro zpracování příkladů inspirativní praxe, které chápeme nejen jako výsledky monitoringu, ale především jako příspěvky školám, které hledají inspiraci pro řešení svých problémů a výzev, a také školám, které hledají způsoby, jak účinně reflektovat a dále rozvíjet fungující řešení situací spojených se společným vzděláváním.

Při výběru příkladů inspirativní praxe do tohoto příspěvku jsme se zaměřily na ty příklady, které mají výrazný didaktický potenciál. To koresponduje s výkladem podstaty společného vzdělávání ve smyslu vytváření účinných podmínek pro dosahování maxima každého žáka v heterogenní třídě, které je do značné míry podmiňováno didaktickými profesními kompetencemi učitelů. Jde zejména o jejich dovednosti diferencovat, individualizovat a personalizovat výuku (Mareš, 2018, s. 5), tedy s ohledem na potřeby a možnosti žáků stanovat jak výukové cíle, tak obsahy a prostředky učení, včetně hodnocení.

První uvedený příklad inspirativní praxe se týká práce se žákovským portfoliem jako didaktickým nástrojem individualizované a personalizované výuky a současně formativního hodnocení žáků. Ve druhém příkladu inspirativní praxe nás zajímá didaktické využití organizační formy prostupných žákovských skupin diferencovaných podle potřeb a výkonů žáků v oblasti rozvoje čtenářské gramotnosti. Ve třetím příkladu se zabýváme pozorováním žáků při učení, který považujeme za nezbytný doprovodný proces pomáhající učiteli ve výuce. Všechny níže uvedené příklady se soustředí na zpracování zkušenosti z výuky na 1. stupni základní školy.

Čtenářům tohoto příspěvku nabízíme podstatné vhledy do každého ze zpracovávaných příkladů, vždy s důrazem na jeden z identifikovaných účelů a s ohledem na jeho didaktický rozměr. Při prezentaci zachováváme strukturu příkladů již zdůvodněnou v předchozích příspěvcích (Hejlová, 2019; Tomková & Hejlová, 2020), tj.:

1. Úvod, který upřesňuje vztažný rámec konkrétního obsahu příkladu.
2. Cíl/účel příkladu, který upřesňuje, proč byl vyhledán a zpracován.

• Okolnosti, podmínky, aktéři.

1. Vlastní sdělení (příběhy a popisy).
2. Reflexe a přesahy, které zahrnují upozornění na klíčové momenty procesů a zastavení se u nich, hledání souvislostí.

 

První příklad: Žákovské portfolio jako didaktický nástroj

1. Žákovská portfolia jsou prostředkem, který může za dobrých podmínek účinně podporovat naplňování šíře vzdělávacích cílů, aktivní učení žáků, individualizaci a personalizaci výuky, formativní hodnocení a sebehodnocení a případně měnit také charakter závěrečného hodnocení ve školách (Košťálová, Miková, & Stang, 2008; Starý & Laufková et al., 2016; Tomková, 2018). Žákovské portfolio vymezujeme jako uspořádávaný a komentovaný soubor vybraných materiálů, dokumentujících procesy a výsledky učení žáka vzhledem ke vzdělávacím cílům. Jeho základem jsou autentické práce žáků a sebehodnocení. Důležité pro nacházení smyslu práce s portfolii ve školním vzdělávání jsou činnosti, jako je tvorba a sbírání materiálů, jejich třídění, uspořádávání, komentování, individuální i skupinové práce, sdílení, prezentování a obhajování portfolia.
2. Účelem tohoto příkladu je doložit, že má-li se žákovské portfolio stát účinným prostředkem podpory individualizované a personalizované výuky v kontextu společného vzdělávání, musí být prostředkem systémovým, součástí přemýšlení o cílech, obsazích, procesech učení i hodnocení a nutných podmínkách.

III. Příklad přinášíme z velké městské školy, která se dlouhodobě zaměřuje na rozšiřování aktivizačních metod ve výuce. To s sebou nese také tlak na proměnu hodnoticích postupů a prostředků, žákovské portfolio je jedním z nich.

Zkušená učitelka 1. stupně Ema[2] je ve škole jedním z lídrů v prosazování pedagogických inovací do výuky. Je rovněž zkušenou pozorovatelkou žáků při učení. Uvažuje o nich v souvislostech a ve vývoji, respektuje jejich možnosti a podmínky. Konstatuje, že v jejích „pestrobarevných třídách“ se vždy společně učili žáci s různými vzdělávacími potřebami. Základním impulzem k práci se žákovským portfoliem, které paní učitelka se žáky nazývají „Moje mistrovské dílo“, bylo hledání takových prostředků, které by podporovaly „rozvoj osobnosti každého z jejích žáků, které by vedly žáky k tomu, aby si uvědomovali, v čem jsou dobří a jedineční, aby sami věděli, co dál chtějí zvládnout, aby posilovali svou sebedůvěru a aby si vážili sebe a své práce“.

1. Pojetí portfolia jako „mistrovského díla“ koresponduje s důrazem na rozvíjení a hodnocení klíčových kompetencí žáků rozvíjených napříč vyučovacími předměty na 1. stupni základní školy, především pak kompetence k učení. Do komplexně pojatých portfolií žáci zakládají své práce ze všech vyučovacích předmětů a z dalších činností, kterými se zabývají společně s třídní učitelkou Emou. Mnozí si ale zakládají i další práce, které vznikají při učení s dalšími učiteli a také mimo školu. Na konci ročníku si vždy vyberou několik významných prací, které budou tvořit základ portfolia v dalším ročníku. V pátém ročníku tak jejich portfolio obsahuje výběr prací z prvního až pátého ročníku, s převahou vybraných a uspořádaných prací z pátého ročníku.

Prací s portfolii Ema se svými žáky začíná v prvním ročníku. Žáci se učí své práce od počátku zakládat, a dokumentovat tak své učení. Až později je třídí, nejčastěji podle předmětů. Postupně se učí vybírat práce významné z hlediska nových poznatků, dovedností a posunů v učení (těm říkají AHA práce). Ústně nebo drobnými popisky je komentují, individuálně, s učitelkou, ve dvojicích nebo v kruhu spolužáků svá portfolia opakovaně sdílejí, prezentují, obhajují. Aktivitu Ema očekává nejen od prezentujících, ale také od naslouchajících, prezentováním i podáváním zpětné vazby se žáci dál učí. Ema doporučuje trvale vyčlenit pravidelný čas na tvorbu portfolií, např. ve čtrnáctidenních intervalech. Od 3. ročníku zařazuje také prezentace portfolií. Konstatuje, že „v pátém ročníku pak žáci mohou umět sami lépe bilancovat, co se během pěti let (ale třeba i na poli své zájmové činnosti) naučili, co umějí a na čem vědí, že potřebují pracovat“. Při přípravě a prezentaci svých závěrečných portfolií pracují s následujícími kritérii: „portfolio dělám sám, mám v něm AHA práce, porovnávám práce ve dvou zvolených oblastech, práce rozděluji podle systému, hlídám úpravu, mé portfolio začíná první stranou, kterou představuji sebe a kritéria dobrého portfolia“ (viz též Tomková, 2015, s. 163).

Ema přemýšlí nejen o funkční metodice práce s portfoliem, ale také o třídě a žácích, kterým má portfolio pomáhat se učit a zlepšovat. Ve třídě je např. žák s individuálním vzdělávacím plánem, který neudrží pozornost, má diagnostikovanou dyslexii a poradnou doporučeno doučování a slovní hodnocení z českého jazyka, nemá dostatečnou podporu v rodinném zázemí, je na své učení i na práci s portfoliem doma sám. Jemu dle slov učitelky Emy „ve třídě pomáhá hlavně to, že slyší a pozoruje při práci s portfolii své spolužáky. Pomáhá mu prostředí, ve kterém, i když se zadrhává, třída počká, až svou myšlenku vyjádří“.

Výkonově silnější a nadaní žáci ve třídě slovy učitelky Emy „portfolio mohou vnímat jako něco, co je zdržuje v jejich bádání a učení, nechtějí se třeba vracet dozadu, nechtějí si psát, protože to nepotřebují, např. řešení slovní úlohy hned vidí. Vést si portfolio ale snadno zvládají. Tyto žáky portfolio vede k uvědomování si toho, že se v něčem zlepšují, ve škole je vede k tomu, aby nelenivěli a nestagnovali. I oni si potřebují uvědomit význam systému v učení a v nabytých znalostech. I oni prostřednictvím svého portfolia mohou objevit oblasti, ve kterých se mohou dál rozvíjet“.

Ema konstatuje, že se žákovským portfoliem mohou pracovat ve třídě všichni žáci, že většina práci s portfoliem zvládá při dlouhodobém užívání bez problémů: „Žáci mou koncepci portfolia přijímají a v daném pojetí své portfolio tvoří, i když jen někteří zatím umějí jasně vyjádřit, proč své portfolio tvoří. Mohou mezi nimi krystalizovat studijní typy, žáci, kteří si umí řídit své učení, udržet si určitý systém, sami se dál učit“. Portfolio v popisovaném pojetí umožňuje žákům projevit se jako studijní typy, ale nepodceňuje, naopak pozdvihuje další zájmy a dovednosti žáků.

Ema potřebuje, aby v práci s portfolii podporovali své děti také rodiče, aby smyslu práce s portfolii rozuměli, nechávali svým dětem dostatek svobody a samostatnosti a paní učitelce důvěřovali v jí volených učebních strategiích a prostředcích. Vzpomněla např. na případ, kdy jedna maminka požadovala, aby si její syn dělal takové portfolio, jaké chce ona, tj. aby si práce lepil do sešitu. To byl pro Emu „větší problém než lecjaký handicap dítěte“. S vlepenými pracemi v sešitu nelze dál aktivně pracovat. Ema situaci řešila tak, že se spolehla na sílu vrstevnického učení žáků a toho, když sami žáci rozumí zvoleným prostředkům učení ve škole a dokážou argumentovat i rodičům.

1. Práce s portfoliem jako se svým „mistrovským dílem“ je ve třídě učitelky Emy součástí učení a systému hodnocení žáků. Učitelka vedla žáky k tomu, aby dokumentovali své učení v celé své šíři, včetně výstupů z neformálního vzdělávání. Orientovala je na uvědomování si toho, kdo jsou, co se jim daří, i kde jsou jejich slabé stránky. Umožňovala jim prohlubovat a také prezentovat své poznání i v oblastech, které je zajímají. Práci s materiály přizpůsobovala také konkrétním potřebám žáků. Učila je tak hodnotit sebe sama a přijímat i dávat zpětnou vazbu. O smyslu práce s portfoliem je však třeba opakovaně a dostatečně informovat rodiče, mimo jiné proto, aby portfolia mohla být dobře využívána i při tripartitních schůzkách.

I když je práce se žákovskými portfolii ve škole rozšířená, takto komplexně pojaté jej učitelka Ema používá sama. Oceňuje podporu vedení školy, projevující se např. přímým zájmem ředitelky o kontakt se žáky, včetně toho, co žáci ve svých portfoliích mají a jak s materiály pracují. Koncept portfolia jako „mistrovského díla“ vychází z příznivých podmínek daných organizací vyučování na 1. stupni základní školy. Využívá toho, že jeden učitel pracuje se žáky napříč vyučovacími předměty a může si vytvořit i časový prostor pro práci se žákovskými portfolii a pro sebehodnocení.

 

Druhý příklad: Prostupné žákovské skupiny jako organizační forma

1. V tomto příkladu se zaměříme na inspiraci k vnitřní diferenciaci výuky prostřednictvím změn organizačních forem vyučování. Pro běžné školy jsou základní organizační jednotkou třídy, v nichž se setkávají žáci s různorodými podmínkami pro další kognitivní, sociální i emocionální rozvoj. Kmenové/domovské třídy mají v podmínkách společného vzdělávání zásadní význam především pro sociální rozvoj žáků. Učitelé však ve třídách mohou narážet na limity kognitivních cílů vzdělávání, zvláště při zvládání učiva některých vyučovacích předmětů. Vedle kmenových tříd se tedy pracuje také s myšlenkou tvorby stejnorodých skupin, do nichž jsou žáci rozdělováni podle nových kritérií: záměrem je dosáhnout (1) menšího počtu žáků, (2) menšího počtu žáků a dále je přerozdělit podle jejich učebních potřeb a výkonnosti v dané vzdělávací oblasti nebo (3) reagovat na učební a poznávací zájmy žáků a vytvářet tak zájmové učební skupiny (Kasíková & Valenta, 1994, s. 8).
2. Účelem příkladu je ukázat, jak tým školy v konkrétních podmínkách začíná organizovat prostupné učební skupiny. Jsou do nich přerozdělováni žáci z jednoho ročníku ze svých kmenových tříd. Učí se v menším počtu, odděleně žáci výkonově slabší a silnější, zvl. v oblasti čtení a psaného projevu.

III. Příklad přinášíme z 1. stupně velké městské základní školy. Učitelé jsou zvyklí spolupracovat, vzájemně se inspirují v tom, jak pracovat se žáky, jak individualizovat a diferencovat výuku. Organizují akce, které propojují žáky i pedagogy napříč třídami i ročníky. Mají zkušenost s  tzv. „mixy“ v češtině a matematice. Na základě (1) zkušenosti se změnami organizace výuky, (2) výsledků pozorování, že slabé výkony žáků v učení jsou často kombinací problémů projevujících se hodně v českém jazyce a (3) potřeby vytvářet dobré podmínky také pro učení nadaných žáků učitelé začali organizovat prostupné učební skupiny zaměřené na český jazyk. V našem příkladu těmto skupinám budeme říkat „barevné češtiny“.[3]

2. „Barevné češtiny“ vznikly nejprve ve 2. a ve 4. ročníku. Záměrně nikoliv v 1. ročníku, kdy se žáci potřebují adaptovat především ve své kmenové třídě a na spolupráci s dětmi z dalších tříd i s dalšími dospělými si zvykat postupně, při méně formálních příležitostech.

Ve 2. ročníku bylo v prvním roce celkem pět paralelních tříd. Na jednu hodinu týdně byli žáci z těchto pěti kmenových tříd přerozdělováni do celkem osmi učebních skupin přibližně po patnácti žácích. Skupiny vedlo celkem pět třídních učitelek daných tříd, dvě asistentky pedagoga a školní speciální pedagožka, která celý projekt vedla a která v dané škole dříve učila jako třídní učitelka na 1. stupni. Speciální pedagožka pracovala ve 2. ročníku po celý školní rok se skupinou výkonově nejslabších žáků, což se dle jejích slov rozhodně osvědčilo. U ostatních skupin se vyučující začali po třech týdnech střídat. Měli tak vždy dostatečný prostor začít se žáky pracovat na konkrétním úkolu či tématu a také jej dokončit, shrnout a reflektovat výsledky. Vyvíjení a realizace „barevných češtin“ ve 2. ročníku vycházela z nadšení učitelek a také ze situace, že v ročníku byly dvě asistentky pedagoga, které byly ochotny a odborně schopny se takové organizace učení žáků aktivně účastnit a které se staraly o žáky nevyžadující neustálou asistenci. Učitelky průběžně mluvily o jednotlivých žácích, a pokud viděly, že by bylo vhodné, aby některý žák přešel do výkonnostně vyšší nebo nižší skupiny, stalo se tak. Rovněž konstatovaly, že na začátku 2. ročníku řada žáků špatně četla, především proto, že se této činnosti dostatečně nevěnovali o prázdninách. Zhruba v pololetí proto bylo potřeba skupinky přestavět podle aktuální čtenářské výkonnosti jednotlivých žáků. Rozšířeným problémem výkonově slabších žáků ve 2. ročníku je nedozrálé sluchové rozlišování a rozlišování délky. Tento problém se týká také žáků-cizinců, zvl. rusky mluvících dětí. Těmto žákům podle speciální pedagožky pomáhá časté procvičování a nácvik. Po několika měsících intenzivnější práce ve skupinách také učitelky pozorovaly, že žáci se sluchovým oslabením méně chybují v měkčení i délce. Žákům, kteří mají problém s pozorností, pomáhá podle speciální pedagožky také časté zařazování cvičení cíleně zaměřených na trénování pozornosti.

Snaha založit „barevné češtiny“ také ve 3. ročníku v prvním roce ztroskotala na personálním zajištění vedení většího počtu učebních skupin.

V prvním roce byly „barevné češtiny“ ve škole ještě organizovány ve 4. ročníku. V prvním pololetí vždy první tři týdny v měsíci (jednou týdně vždy na jednu hodinu) speciální pedagožka ze všech paralelních tříd vybírala výkonově nejslabší žáky a procvičovala s nimi činnosti, které jim dělaly při učení v kmenové třídě největší potíže. Čtvrtý týden v měsíci si ke společné práci ze tříd vybírala žáky nadané a výkonově nejsilnější. Od druhého pololetí se speciální pedagožka zaměřila na práci se stabilní skupinou jedenácti nadaných a výkonově nejsilnějších žáků a pravidelně se s nimi, s informovaným souhlasem rodičů, věnovala Feuersteinově metodě – programu pro rozvoj dovedností myslet (s instrumentálním obohacováním) (Málková, 2009). Zařazení šikovných žáků do výkonově shodné skupiny se podle speciální pedagožky projevuje tím, „že je tam práce baví, mohou pracovat rychleji, jejich pokrok je patrný rychleji než u žáků výkonově slabších“. Do této skupiny byla zařazena také dívka z výkonově vyrovnané (průměrné) kmenové třídy, s očekáváním, že dívka v této učební skupině rychle „vyroste“. Speciální pedagožka uvedla i další významný příklad chlapce s nadáním a vysokým sebevědomím, který se v nové učební skupině musel poprvé vyrovnat s chybou.

V 5. ročníku se ve škole „barevným češtinám“ zatím nevěnovali. Učitelé měli především obavy z toho, aby zvládli všechno učivo a připravili žáky na přijímací zkoušky na osmiletá gymnázia. Do budoucna se ale počítalo s tím, že skupina výkonově silných a nadaných žáků v současném 4. ročníku bude dál pokračovat ve Feuersteinově metodě také v dalším, tedy v 5. ročníku.

1. „Barevné češtiny“ na 1. stupni byly podporovány vedením školy. To bylo nezbytné vzhledem ke složité organizaci učebních skupin. Vedení oceňovalo, že organizace těchto skupin vedla k podpoře učení žáků a jejich zájmu se učit. Pro jejich organizování měli vhodné prostorové a materiální podmínky. Zvažovali návrh, aby učební skupiny mohly být organizovány dokonce 2x týdně, čímž by učitelé vytvořili žákům ještě lepší podmínky pro častější procvičování a sobě podmínky pro intenzivnější průběžné cílené působení v každé konkrétní skupině tak, aby mohly být dostatečně vidět pokroky žáků.

Pro realizaci „barevných češtin“ na 1. stupni byly ve škole kompetentní a ochotní lidé, kteří chtěli a uměli myšlenku realizovat, v čele se školní speciální pedagožkou. S přeskupováním žáků do učebních skupin měli předchozí zkušenosti. Na počátku v týmu organizujícím učební skupiny byla učitelka, která dokázala strhnout další své kolegy ke spolupráci. Participující učitelé se se zájmem zapojili do příprav plánů i realizace, bavilo je to. Zároveň pozvali ke spolupráci další kolegy, začínající učitele a také asistenty pedagoga, např. třídní učitelka připravovala materiály k rozvoji porozumění textu do dvou skupin společně s asistentkou pedagoga.

Spolu s přednostmi je třeba vnímat a zvažovat také případná rizika volených postupů a prostředků. Přeřazování žáků do skupin podle výkonnosti může být obecně chápáno jako eticky rizikové. V uvedeném příkladu se jako důležité jeví, aby doporučení o rozřazení žáků dávali třídní učitelé, protože vyjádření speciálního pedagoga může být rodiči dětí bráno citlivěji. Učiteli není před žáky přímo pojmenováváno, proč a jak jsou žáci do skupin rozřazováni, i když ve vyšších ročnících žáci záměr sami odhalují. V celkově bezpečném prostředí jej však nevnímali jako ohrožující. Skupiny byly navíc prostupné.

Učitelé upozorňovali především na náročnou organizaci. Učební skupiny bylo třeba zkoordinovat s činnostmi několika pedagogů a s výukou v několika kmenových třídách. Vysoké nároky jsou kladeny na spolupráci participujících pedagogů, na sdělování si a konzultování potřeb a učebních pokroků žáků, jak se projevují v průběžné výuce, a na domlouvání se na obsazích a postupech v jednotlivých učebních skupinách. V této souvislosti třídní učitelé upozorňovali na zvýšenou zátěž v oblasti přípravy na výuku. Vedle přípravy výuky žáků ve své kmenové třídě totiž připravovali v případě realizace „barevných češtin“ také výuku v jinak založených a také dlouhodoběji pracujících učebních skupinách, případně pro specifickou skupinu žáků.

 

Třetí příklad: Pozorování žáka jako nezbytný a účinný doprovodný proces výuky

1. Úvodem je třeba předeslat, že učitelovo pozorování žáka a žákovské skupiny je nezbytnou součástí učitelství jako pomáhající profese. Zvláště žák na 1. stupni je citlivý na učitelovo jednání. V tomto věkovém období vkládá do všech svých činností celou svou bytost, utvářejí se varianty jeho učebního stylu, utváří se jeho sebepojetí, osobní a sociální identita v širším sociálním a v podstatě výkonově orientovaném kontextu. Učitelovo pozorování žáků se vždy vědomě nebo nevědomě nějak odráží v jeho plánování, v jeho aktuálním reagování na situace vzniklé při výuce, i ve zpětném ohlédnutí. Ve společném vzdělávání je současně jedním z nezbytných východisek pro učitelovu dovednost diferencovat výuku pro různé skupiny žáků, případně jednotlivce.
2. Účelem příkladu inspirativní praxe zaostřeném na zkušenosti učitelů z pozorování žáka je ukázat, že teprve pozorování, které je záměrné, vědomé a pokud možno sdílené, je mocným nástrojem pro diferenciaci výuky a účelnou podporu žákovi. Zároveň ukázat, jak lze získat pozorovací čas.

III. V první škole jsme o zkušenosti s pozorováním žáka hovořili se třemi učitelkami. Jednalo se o státní školu s programem Montessori. Aktéři příkladu učili na 1. i na 2. stupni ZŠ. V druhé škole to byla učitelka, která prošla zaškolením v programu Montessori a měla v něm i zkušenost s výukou, ovšem nikoliv v první škole zmíněné výše. Nyní učila již třetím rokem na 1. stupni v běžné státní škole.

1. V první škole je záměrné pozorování žáků součástí její kultury, je nezbytnou a vyřčenou podmínkou rozhodování o tom, jak koho učit. Je to naladění se na žákovu osobnost a myšlení při učebních procesech a situacích. Impulsy od žáka, kterým je učitel otevřen, vstupují do jeho původní představy o učivu a o postupech jeho osvojování žáky, pozměňují je a dávají učiteli směr pro nabízení podnětů při učení. Tuto situaci dotazovaní popisovali jako „dovednost a ochotu odstoupit od své myšlenky“, ale neztratit při tom cíl. Pozorování žáků v této škole tedy bylo respektováno jako něco důležitého jak pro učitele, tak i pro žáka. Podmínkou je, aby pozorování, respektive vnímání, „naciťování“ bylo vědomé, a tudíž systematické. Systematičností učitelé rozuměli stanovit pozorovací čas a zaměřenost pozornosti.

Pozorovací čas souvisí s reakcí na žáka jako s důsledkem zachycení „impulsů, které od žáka nebo žáků vycházejí“. Při okamžité interakci jde o aktuální vnímání potřeby žáka, na kterou učitel reaguje například potvrzením jeho postupu, individuální motivací, opětovným vysvětlením apod. Při krátkodobé intervenci je systematické pozorování vázáno na práci skupiny a jednotlivců v ní nebo naopak na různou podporu jednotlivcům při samostatné práci. Pozorují se tak spíše sociální situace ve výuce. Učitelé tak docházeli k poznání, které situace se ve třídě typově opakují. V jednotlivých třídách pak na ně učitel mohl být připraven a mohl je korigovat zejména tím, že buď přerušil, nebo naopak zahájil individuální práci s žákem, zatímco ostatní pracovali ve skupině nebo ve dvojici, případně samostatně. Vypozorovat lze také, zda žák lépe nebo raději pracuje ve skupině nebo samostatně, zda úkol spíše dokončí nebo spíše rozvíjí ve skupině nebo sám. Sejde-li se více žáků ve skupině, např. 5–6, pak se učitelé zaměřují také na to, aby vypozorovali, „zda to netýká jen komunikace“, navíc mimo učivo, ale také učiva. Jinak je třeba zasáhnout. Aby mohl učitel takovéto pozorování dělat, je ale nezbytné, aby všichni respektovali dohodnutá pravidla chování. Učitel o takové organizaci výuky říká: „Mohu opustit práci a soustředit se na pozorování, mohu se zaměřit na jednoho žáka, přesunout pozornost k druhému, na skupinu, která pracuje jinde, na interakce mezi žáky nebo mezi žákem a asistentem pedagoga nebo případně druhým učitelem.“ Dlouhodobé pozorování už se týká změn ve výuce pro jednotlivce podle toho, co mu dělá potíže, případně v čem projevuje nějaké rozvinutější znalosti a schopnosti.  Při něm pomáhá, když si učitel představí, že je individuálním učitelem právě tohoto žáka a klade si následující otázky: „Co ho zajímá? Čím jej lze motivovat? Kdy dává pozor, soustředí se? Jak porozumí zadání? Jak řeší úkol? Jak obtížný a typově charakteristický úkol je pro něj snadný a jaký je naopak výzvou? Je schopen pojmout více kroků nebo pokynů v zadání? Jak reaguje na hodnocení? Zda potřebuje ujišťování, že postupuje správně nebo zda mu stačí rámec? Za jakým podmínek se mu může lépe dařit? Co potřebuje vědět? Proč to potřebuje vědět?“ Aby učitel vypozoroval, jak žák zadání porozumí, je třeba nechávat žáky, aby si se zadáním nejprve poradili sami. Pomoc nabídnout, až budou sami chtít. Učitel, zkušený v tomto typu pozorování, dosvědčoval, že pro učení žáků je užitečné, aby žáci dělali co nejvíce sami, aby se nejprve poradili mezi sebou, aby se učili navzájem, protože se zdá, že učení je pak trvalejší, také pozorovací čas je větší. Učitel by neměl předjímat, jakou podporu bude žák potřebovat, byť má v hlavě např. rámec z pedagogicko-psychologické poradny. Pozorovací čas se otevírá také tehdy, když učitel nechává žáky vybrat z diferencovaných úkolů (např. při písemkách si děti mohou vybrat z různých typů úkolů, které ale obsahují stejné učivo, je-li pro ně vybraný úkol těžký, mohou jej jednou změnit), alespoň někdy respektovat různé tempo práce. Učitel také doporučoval uvědomovat si reakce dětí na otázky týkající se učiva. Měl na mysli především ten typ otázek, kterými se daří žáky navést na  „jejich“ formulaci poznání nebo postupu. I to je pro účely dlouhodobého pozorování žádoucí. Je těžké takové otázky formulovat, nedat přímou radu, a navíc sledovat myšlení žáků. Všechny typy pozorování je třeba sdílet, zvláště, působí-li ve třídě více učitelů nebo asistentů pedagoga. Pozorování je na této škole činnost, o které se mluví, jakmile zainteresovaní vycítí, že dozrál čas postřehy o dítěti prohovořit pro hledání dalších postupů, které by mu mohly pomoci v učení. Učitelé se shodli na tom, že je-li čas na pozorování, jsou žáci většinou dobře čitelní. U těch méně čitelných, jako jsou děti s úzkostí, děti nezralé hlavně sociálně nebo také v případě poruch chování, je informace z vyšetření z poradny nebo od jiného odborníka nezbytná, stejně jako spolupráce s rodinou.

Zaměřenost pozornosti jako druhý podstatný rys systematického pozorování souvisí s tím, co je pozorování dostupné. Učitelé, kteří mají dlouhodobou zkušenost z pozorování, se shodovali na tom, že je třeba se zaměřit na kompetence žáka, tedy zejména na vše, co je spojené s tím, jak se žák učí, jak plánuje práci, jak si ji organizuje, jak plní termíny a úkoly a jak jedná, jak komunikuje ve skupině, jak přijme cizí návrh, jak prosazuje svůj, jak navazuje vztahy, jak se orientuje v sociálních situacích a jak je řeší. To, co je pozorováno, je zohledňováno při hodnocení a sebehodnoticích pobídkách. Sám učitel ale nejprve musí cítit, že informace o žákovi potřebuje. Teprve poté, co si to ujasní, lze se např. dlouhodobějším pozorováním pokoušet rozeznat, jestli případné potíže dítěte jsou ve snížení intelektu nebo v poruše učení nebo v něčem jiném.

Ve druhé škole učitelka potvrzovala, že návyk pozorování žáka ji zcitlivěl vůči potřebám dětí. Má zdůvodněný styl výuky, v němž předem počítá s pozorovacím časem, snaží se vyučovat tak, aby mohla žáky pozorovat i mimo přímo řízenou výuku. Její zkušenosti jsou v souladu s náhledy učitelů v první škole. Podporovala názor, že pozorovací formuláře a návody jsou dobré pro zácvik, později se jeví jako příliš analytické, neumožňující „načíst žáka komplexně jako osobnost“. 

1. Praxe společného vzdělávání vyžaduje, aby učitel žáky vnímal a reagoval na ně, aniž by ztratil ze zřetele kompetenční cíle a očekávané výstupy učení. Tato učitelova dovednost se skrývá i projevuje také v pozorování žáka a žáků. Lze pro něj formulovat následující teze:

- Pozorování je cenným zdrojem informací, je-li systematické, většina dětí je pak pro učitele „čitelná“. Buď lze použít nějaký typ záznamového archu nebo při delší reflektované zkušenosti lze počkat, až pozorování tzv. nazraje ke sdílení a k rozhodnutí.

- Pozorování je účinné jako zdroj pro rozhodnutí o podpoře žáka, je-li sdílené. Informovat se např. o tom, co který učitel vyzkoušel a jak to fungovalo.

- Pozorování se promítá do učitelovy komunikační reakce: když se něco otevře, lze reagovat hned (aktuální pozorování) nebo počkat nejdéle týden (krátkodobé pozorování). U dlouhodobého pozorování spolupracovat s odborníky a rodinou, zvláště pak u méně čitelných dětí.

- Pozorování je účelné zaměřit především na žákovy kompetence k učení a v sociální oblasti, protože jsou úzce propojené. A to na pozadí komplexního vnímání jeho osobnosti.

- Pozorovat je třeba všechny žáky, vnímat je a reagovat na ně, i když ne všichni potřebují zvýšenou pozornost. Učitelská zkušenost potvrzuje, že odhadem 70 % žáků se učí samo, respektuje-li výuka možnost volby, jejich zájmy, potřeby a motivovanost. Naopak zvýšenou pozornost je třeba věnovat žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, včetně nadaných. Dobrou otázkou u nich je: co je důvodem pro to, že ho vnímám nebo vnímáme právě takto?  Odpověď obvykle vyžaduje konzultaci s rodiči a/nebo se specialisty.

 

Závěr

V uvedených didakticky zaměřených příkladech inspirativní praxe jsme ukázaly, že myšlenka společného vzdělávání je nejen teoreticky zdůvodňována, ale také ve školách dle konkrétních podmínek naplňována. Smyslem uvedených příkladů bylo především doložit, jak se to v současných školách, respektive na 1. stupni základních škol, dělá. Uvedené příklady rovněž ukazují na významnost podmínek, ve kterých didaktický postup nebo prostředek vzniká a je dále realizován, rozvíjen a reflektován.  I když se jednotlivé uvedené příklady zaměřují více na (1) vyvíjení didaktického prostředku (žákovské portfolio), (2) změnu v organizaci výuky (učební skupiny) nebo na (3) další důležitou profesní činnost učitele (pozorování žáka při učení), je nepochybné, že všechny tyto vyvíjené didaktické postupy a prostředky musejí být součástí změn celku kvality výuky a vzdělávání, od důrazu na komplex výchovně vzdělávacích cílů po změny hodnocení žáků směrem k formativnímu hodnocení a sebehodnocení.

 

Literatura

Hejlová, H. (2019). Pedagogická charakteristika žáka ve spolupráci vysokoškolského učitele s učitelem 1. stupně ZŠ a studentem. In Navrátilová, H. (ed.) Vysokoškolský učitel – vzdělávání, praktiky, pozice (s. 99–112). Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně.

Kasíková, H., & Valenta, J. (1994). Reformu dělá učitel aneb Diferenciace, individualizace, kooperace ve vyučování (Pohledy pedagogické). Praha: STD.

Košťálová, H., Miková, Š., & Stang, J. (2008). Školní hodnocení žáků a studentů se zaměřením na slovní hodnocení. Praha: Portál.

Málková, G. (2009). Zprostředkované učení. Jak učit žáky myslet a učit se. Praha: Portál.

Mareš, J. (2019). Znalost zvláštností žáka: vynořující se téma. Školský psychológ/Školní psycholog, 20(2), 1–21.

Starý, K., & Laufková, V. et al. (2016). Formativní hodnocení ve výuce. Praha: Portál.

Tomková, A. (2016). Současné kurikulum primární školy v žákovských portfoliích. In Porubský, Š., Kosová, B. Wolhuter, Ch. et al., Premeny školského kurikula (slovenská a česká skúsenosť) (s. 158–172). Banská Bystrica: Belianum.

Tomková, A. (2018). Portfolio v perspektivě reflektivně pojatého vzdělávání učitelů. Praha: PedF UK.

Tomková, A., & Hejlová, H. (2020). Příklady z praxe společného vzdělávání inspirující. Komenský, 144(3), 17–22.

Tento text vznikl v rámci projektu IPs APIV A „Společné vzdělávání a podpora škol krok za krokem – Implementace Akčního plánu inkluzívního vzdělávání – metodická podpora“,  CZ.02.3.61/0.0/0.0/16_020/0004410  OPVV, který je spolufinancován z fondů ESF.

 

 

Doc. PhDr. Anna Tomková, Ph.D.

Vystudovala učitelský obor pedagogika – čeština na FF UK v Praze. Od roku 1995 do 2019 působila na Pedagogické fakultě UK Praha, na katedře preprimární a primární pedagogiky. Nyní působí na Divadelní fakultě AMU, na katedře výchovné dramatiky.

Zabývá se problematikou vzdělávání učitelů. Rozsáhlé zkušenosti s reflektivním pojetím přípravy učitelů včetně práce s profesními portfolii shrnula v monografii: Portfolio v perspektivě reflektivně pojatého vzdělávání učitelů. V oblasti obecné pedagogiky a didaktiky se zabývá především pedagogickými procesy a výukovými strategiemi v běžných a alternativních školách, na KVD dále vztahy mezi pedagogikou, didaktikou a dramatickou výchovou. Cíleně zpracovává podněty z frankofonních zemí. V rámci projektu se nyní věnuje monitoringu proměny pedagogických procesů ve společném vzdělávání na základních školách.

Kontakt: anna.tomkova@damu.cz.

 

PhDr. Helena Hejlová, Ph.D.

Vystudovala obor čeština – pedagogika na FF UK v Praze.
Působí na katedře preprimární a primární pedagogiky Pedagogické fakulty UK.
Její odborný zájem je zaměřen na didaktiku, pedagogický výzkum, obecnou pedagogiku a teorii výchovy. Vede řadu praxí v oboru Učitelství pro 1. stupeň, pedagogicky působí také v předškolním vzdělávání na PedF UK.
Kontakt: helena.hejlova@pedf.cuni.cz.

 

 

[1] Projekt IPs APIV A Společné vzdělávání a podpora škol krok za krokem – Implementace Akčního plánu inkluzívního vzdělávání – metodická podpora  (NÚV, NPI ČR, 2017–2021). Součástí výstupů projektu jsou také níže uvedené příklady inspirativní praxe uvedené v kompletním znění.

 

[2] Jméno bylo s ohledem na etická pravidla pedagogického výzkumu změněno.

[3] Název učebních skupin lze vnímat jako neutrální, barvy nesignalizují navenek žádné kritérium dělení žáků do skupin. Na příkladu školy, o které referujeme, je podstatné, že skupiny byly označeny neutrálně. Mohou to být barvy, čísla, slova podobného citového zabarvení, šifry.