Funkce známkování na začátku školní docházky

leden 2023 Irena Smetáčková

Hodnocení je nutnou součástí pedagogického procesu. Pedagogické hodnocení plní několik různých funkcí. Tou hlavní je poskytování zpětné vazby o kvalitě výkonu a případně také o procesu učení. Významná je rovněž podpora a motivace žáků v úsilí věnovanému školnímu učení a možnost vzájemného srovnání mezi žáky (Kolář & Šikulová, 2009, s. 46–47).

Současným trendem je podpora formativního hodnocení (Starý & Laufková, 2016). Jednou z možností, která reaguje na jeho prospěšnost, je slovní hodnocení. Zdá se, že pomalu přibývá škol, které jej na začátku povinné školní docházky využívají. V nedávné době k tomu zřejmě přispěla i doporučení MŠMT^[1] a ČŠI^[2], která v souvislosti s distanční výukou v období pandemie a s příchodem ukrajinských žáků navrhovala jejich zavedení, zejména na 1. stupni ZŠ.

Přesto však číselná klasifikace zůstává realitou většiny škol. Známkování v českých školách jednoznačně převládá, a to jak v průběžném hodnocení, tak v sumativním hodnocení (na vysvědčení). Průběžné hodnocení bývá mnohdy doprovozeno ústním či písemným komentářem. Ale v případě vysvědčení je známka jednoduchým a jednoznačným vyjádřením, které dítě prezentuje svému okolí a ono tak začíná žít vlastním životem.

O čem však známky vypovídají? Jakou informaci o sobě si z nich žáci mohou brát? Nakolik hrozí, že se známky stanou nálepkou, která brání dalšímu rozvoji? Nebo je známka především zdrojem motivace a pozitivního postoje ke škole? Tento článek, který vychází ze zjištění výzkumného projektu Učitelské porozumění příčinám školní neúspěšnosti na začátku povinné školní docházky, hledá odpověď na některé z otázek, které známkování na začátku školní docházky nutně vyvolává.^[3] Představujeme zde hlavní zjištění z analýzy sumativního hodnocení na 1. stupni ZŠ v souboru detailně sledovaných tříd.

Představení výzkumu

Výzkum Učitelské porozumění příčinám školní neúspěšnosti na začátku povinné školní docházky realizuje Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy za finanční podpory MŠMT (v rámci programu OPVV). Byl zahájen ve školním roce 2020/2021 ve 29 třídách druhých ročníků a pokračuje v nich i ve školním roce 2021/2022. Svým časováním je výzkum unikátní, neboť sledované děti zažily v prvním ročníku nástup pandemie covidu-19 a s ní související distanční výuku, která pokračovala i ve druhém a částečně ve třetím ročníku.

Počet dětí ve zkoumaných třídách je od 18 do 29 dětí. Nacházejí se v různých částech České republiky, v obcích různé velikosti – malé vesnice, menší a střední města, Praha. Společným jmenovatelem všech tříd je dobrá pedagogická pověst vyučujících. Byla vybrána podle odpovědí vedení školy a rodičů dětí z vyšších ročníků. Shodují se v tom, že by vyučující doporučili a přáli by si, aby učili jejich vlastní děti. Zásadní byla dále ochota rodičů, dětí a vyučujících se na výzkumu podílet.

Celkem se výzkumu účastní 671 dětí a jejich třídní učitelky či učitelé. V průběhu výzkumu bylo sbíráno mnoho dat prostřednictvím různých metod sběru – od pozorování výuky přes psychologické techniky ověřující různé schopnosti po didaktické testy z českého jazyka a matematiky.

Součástí výzkumu bylo také sledování školního prospěchu jednotlivých dětí. Na konci druhého ročníku a v pololetí třetího ročníku jsme zachytili, jakou známku z matematiky a českého jazyka děti dostaly na vysvědčení. Současně jsme požádali vyučující, aby odhadli, jaké známky z matematiky a českého jazyka děti dostanou na konci třetího ročníku a pátého ročníku. Jednalo se sice jen o odhad, avšak na základě dobré znalosti žáků a žákyň a pedagogické expertízy.

Známky se zhoršují

Analýza reálného a odhadovaného prospěchu nepřinesla nijak překvapivý závěr – známky jsou nejprve dobré a poté vyučující předpokládají jejich zhoršení. Podívejme se však na toto zjištění podrobněji.

Ve druhém ročníku byla známka velmi dobře použita jen zřídka. Ze všech 671 dětí dostalo na vysvědčení dvojku z českého jazyka 17 % dětí a z matematiky 11 % dětí. Trojku dokonce dostalo jen 0,7 % dětí z českého jazyka a 1,2 % dětí z matematiky. Již v pololetí třetího ročníku se ale podíl dětí s jinými známkami než výborně zvýšil na 26 % v případě českého jazyka a na 20 % v případě matematiky.

Učitelský odhad pro závěrečné vysvědčení ve třetím ročníku říkal, že jinou známku než jedničku dostane 38 % dětí v českém jazyce a 28 % dětí v matematice. Konečný odhad pro pátý ročník byl, že v českém jazyce dostane horší známku než jedničku 59 % dětí a v matematice 52 %.

Ze srovnání tedy vyplývá, že od druhého do pátého ročníku vyučující odhadují zhoršení prospěchu u 40 % žáků a žákyní. Rozložení jednotlivých klasifikačních stupňů ve druhém a pátém ročníku uvádí graf číslo 1 (v galerii pod článkem). Vyplývá z něho, že ve druhém ročníku (první dva sloupce u každé známky) mezi známkami zcela dominují jedničky, ale odhad pro pátý ročník ukazuje využití tří stupňů. U starších dětí tedy vyučující předpokládají využití větší části klasifikační škály, díky čemuž mohou známky mezi dětmi lépe diferencovat.

Obdobný závěr o odlišné míře využité klasifikační škály potvrzuje i srovnání průměrných známek, které uvádí graf 2 (v galerii pod článkem). V průběhu tří let se průměrné hodnocení v českém jazyce pohybovalo od 1,19 (ve druhém ročníku) po 1,76 (odhad v pátém ročníku) a v matematice od 1,15 po 1,66. V průměru se známky postupně s věkem zhoršovaly. Rozdíly mezi ročníky jsou pro oba předměty statisticky významné.

Zároveň je patrné, že hodnocení v českém jazyce je po celé období přísnější – tedy že více dětí dostalo či podle odhadů dostane jinou známku než jedničku. Graf 1 ukazuje, že ve druhém i v pátém ročníku je více dětí, které dostanou jedničku z matematiky než z českého jazyka. Stejně tak graf číslo 2 potvrzuje, že průměrná známka z matematiky je ve všech ročnících lepší než známka z českého jazyka a rozdíl se postupně zvětšuje. Tento výsledek se může jevit paradoxní, neboť se obvykle traduje, že matematika je pro děti méně oblíbeným a subjektivně náročnějším předmětem. Některé studie^[4], včetně té naší, však toto zjištění nepotvrzují.

Zhoršení se týkalo všech tříd, i těch, kde vyučující ve druhém ročníku hodnotili výhradně jedničkami. Takových tříd bylo 7 ze sledovaných 29 tříd. Průměrné hodnocení u nich začínalo na hodnotě 1,00 a průměr odhadovaných známek v pátém ročníku dosáhl hodnot od 1,27 až po 1,89. Třídy se lišily nejen v tom, zda mezi druhým a pátým ročníkem vyučující odhadují menší či větší zhoršení, ale také v tom, v jaké míře se zhoršení týká českého jazyka i matematiky. Polovina vyučujících uváděla podobné změny napříč oběma předměty. Druhá polovina se ale rozdělila – celkově ¼ vyučujících odhadovala silnější zhoršení v českém jazyce, a naopak ¼ vyučujících v matematice. Je tedy patrné, že v hodnocení existují velké rozdíly mezi třídami, respektive mezi jednotlivými vyučujícími a jejich klasifikačními normami.

Známky a školní úspěšnost

Vyučující na začátku druhého ročníku využili svoji expertízu také k tomu, aby popsali, za jak školně úspěšné každé dítě aktuálně považují. Vyučující jsme žádali, aby u každého dítěte rozhodli, zda o něm platí věta „Je školně úspěšný/úspěšná“, a to buď zcela, částečně, nebo vůbec. Děti podle nich byly buď plně úspěšné (hodnota 1), částečně úspěšné (hodnota 2) nebo neúspěšné (hodnota 3). Známky udělené či odhadované na vysvědčení tak můžeme porovnat s tím, jaký je na dítě z hlediska školní úspěšnosti názor vyučujících.

Lze předpokládat, že děti označené za školně úspěšné mají lepší reálný i odhadovaný prospěch. To se potvrdilo. Průměrné známky dětí označených za úspěšné, částečně úspěšné a neúspěšné uvádí tabulka číslo 1. Z ní vyplývá, že čím méně školně úspěšné podle vyučujících dítě je, tím spíše má horší prospěch. Současně se ukazuje, že mezi druhým a pátým ročníkem vyučující předpokládají postupné zhoršování. Zhoršování je prudší u dětí částečně či zcela školně neúspěšných. To tedy znamená, že podle vyučujících je vazba mezi výkony a známkami silnější ve vyšších ročnících.

To potvrzuje i pohled na výskyt jednotlivých známek napříč třemi podskupinami dětí. Ve skupině dětí označovaných za školně úspěšné dostalo v českém jazyce ve druhém ročníku 6 % dětí jinou známku než jedničku a podíl postupně narůstal přes 13 %, 25 % až na odhadovaných 47 %. V matematice se jednalo o 4 % ve 2. ročníku a podíl vzrůstal přes 11 %, 17 % až na 40 %. Vyučující tedy předpokládají, že byť jsou děti podle nich školně úspěšné (dle hodnocení ve druhém ročníku), dojde až u poloviny z nich v průběhu 1. stupně ke zhoršení jejich prospěchu z českého jazyka a z matematiky.

Tabulka 1: Reálné a odhadované známky podle vnímané školní úspěšnosti dle vyučujících

Účel hodnocení

Hodnocení, které vyučující směrem k dětem využívají, se řídí určitými normami. Existují různé typologie norem hodnocení (viz např. Mareš, 2018; Koštálová, Straková a et al., 2008; Starý & Laufková, 2016). Obvykle bývají rozlišovány hodnotící normy věcné, individuální a sociální. Věcná norma je kriteriální, stanovuje kvalitu výsledného výkonu, vůči němuž je prezentovaný výkon posuzován. Individuální norma je odvozena z porovnání aktuálního výkonu s předchozími výkony konkrétního dítěte, nebo s jeho předpokládaným maximálním výkonem na základě jeho schopností. Sociální norma vychází z porovnání výkonů členů skupiny. Mezi popsanými normami mohou vznikat různé vazby. Například může být výkon výborný z hlediska sociální normy, ale přitom slabší z hlediska věcné i individuální normy (tj. nejlepší výkon ve třídě, obsahuje však chyby a žák by při větším nasazení dokázal podat lepší výkon). Nebo může být výkon slabý z hlediska věcné a sociální normy, ale přitom výborný z hlediska individuální normy (tj. výkon s chybami a spíše horší výkon v rámci třídy, ale přitom nejlepší výkon, jakého může daný žák dosáhnout).

Při hodnocení konkrétního výkonu mohou vyučující zároveň využívat více těchto norem. Vyjadřují se k tomu, nakolik výkon naplňuje ideál, jak se výkon jednotlivých dětí měnil v čase, jak výkon odpovídá potenciálu dítěte a jak si výkon stojí v porovnání s výkony ostatních. Zohlednit všechny normy či více z nich lze ve slovním hodnocení (Laufková, 2017, s. 128‒129). Při známkování je to méně obvyklé, ale je to možné. Například když vyučující používají známky s lomítky, kde lomítka oddělují několik známek podle různých norem (1/2/2/1), nebo známku doprovodí krátkým slovním vyjádřením: „2. Velký pokrok, Sáro!“.

Při kvalitním slovním hodnocení nebo komplexním používání známkování bývají hodnotící normy dobře promyšlené, explicitní a pro žáky i kolegy transparentní. Díky tomu, že vyučující o normách, na základě kterých výkony hodnotí, s dětmi i rodiči podrobněji hovoří, může být rozvíjena i formativní složka hodnocení. To platí i v případě známek.

Bohužel ale v případě některých vyučujících zůstávají hodnotící normy neuvědomované a implicitní, což následně neumožňuje vysvětlit žákům požadavky na jejich splnění. Zejména v případě klasifikace to pak vede k tomu, že takové známky ztrácí informační hodnotu i svůj formativní potenciál, protože žáci si jejich prostřednictvím nemohou udělat podrobnější představu o tom, co se jim podařilo a na čem je třeba zapracovat. Navíc se tím fixuje i představa, že právo hodnotit má pouze vnější autorita, čímž klesá zodpovědnost za vlastní učení (srov. Kolář & Šikulová, 2009, s. 146).

Kromě nedostatku transparentnosti může být problémem klasifikačních norem také jejich omezená vazba na obsah výuky. Pokud se známkuje jen malý výsek činností, jejich význam tím roste. Váha, kterou žáci a žákyně hodnoceným činnostem přikládají, ale nemusí zdaleka odpovídat záměrům vyučujících, kteří by bývali považovali za důležitější jiné, obtížně hodnotitelné aktivity.

A konečně může být problémem nedostatečné rozlišování mezi jednotlivými výkony. Pokud nejsou klasifikační kritéria správně nastavena, může se z pětibodové škály využívat jen malý výsek. Tím však klesá opět informační hodnota, a tak i možnost, aby žáci a žákyně udělené známky vnímali jako formativní informaci.

Právě to se ukázalo v našich 29 sledovaných třídách. V nižších ročnících vyučující používají na vysvědčení pouze známku výborně, protože nechtějí děti demotivovat. Ovšem to znamená, že známky mezi dětmi nediferencují a děti z nich nedostávají žádnou zpětnou vazbu o tom, jak na tom jsou. Pro podporu procesu učení, zodpovědnosti za něj a sebepoznání je žádoucí, aby hodnocení bylo sice motivující, ale také dostatečně informačně bohaté. Cestou k tomu je jeho větší komplexnost.

Závěr

Vyučující v našem výzkumu jen výjimečně využívali v sumativním hodnocení, tj. na vysvědčení v prvním a druhém ročníku, slovní hodnocení. Jednalo se pouze o dvě třídy z 29 sledovaných. V ostatních byla využívána klasifikace. Analýza ukázala, že v nejnižších ročnících má klasifikace velmi malý rozptyl. Mezi třídami je převážně jednota v tom, že ve druhém ročníku se hodnotí téměř výhradně jedničkami. V následujících letech však narůstají rozdíly mezi jednotlivými třídami v tom, jak je klasifikace variabilní a jak silně rozlišuje mezi jednotlivými dětmi. V některých třídách známky mezi dětmi stále nerozlišují téměř vůbec, v jiných již poměrně dost. Nejedná se přitom o důsledek toho, že by děti ve třídě měly dle vyučujících skutečně shodné výkony. Učitelské hodnocení školní úspěšnosti různých dětí se totiž lišilo mnohem více než jejich známky.

Variabilita udělovaných známek v pololetním a ročním hodnocení s postupujícími ročníky narůstá. U starších žáků vyučující využívají větší část klasifikační škály, a mohou tak mezi dětmi více rozlišovat. Na samém začátku školních docházky (druhý a částečně i třetí ročník) však známky nejsou přesnou informací o výkonech dětí. Spojují v sobě několik klasifikačních norem. Ty však podle naší znalosti jednotlivých tříd nejsou směrem k dětem vždy jasně komunikovány. V některých třídách žáci nevědí, za co známky dostávají, a nedokáží tedy hodnocení vztáhnout ke svému dalšímu učení.

Protože známky mezi výkony dětí na začátku 1. stupně ZŠ velmi málo rozlišují, znamená to, že v této fázi školního vzdělávání plní zejména motivační, povzbuzující funkci. Povzbudit děti ke snaze je sice klíčové, avšak není vhodné, když ostatní funkce hodnocení jsou zcela upozaděny. S ohledem na to proto považujeme za vhodnější, aby se v nejnižších ročnících v rámci formativního i sumativního hodnocení ve větší míře využívalo slovní hodnocení nebo jiné formy kombinace klasifikačních norem. Čím komplexnější zpětnou vazbu děti (a jejich rodiče) dostanou, tím více mohou informaci využít k budování zodpovědnosti za vlastní učení.

Literatura

Chvál, M. (2013). Změna postojů českých žáků k matematice během školní docházky. Orbis scholae, 7(3), 49–71.

Kolář, Z. & Šikulová, R. (2009). Hodnocení žáků. Praha: Grada.

Košťálová, H., Straková, J. & kolektiv (2008). Hodnocení: Důvěra, dialog, růst. Praha: SKAV.

Laufková, V. (2017). Formativní hodnocení v praxi české základní školy. Pedagogika, 67(2).

Pavelková, I., & Hrabal, V. (2012). Mathematics in perception of pupils and teachers. Orbis scholae, 6(2), 119–132. Dostupné z http://www.orbisscholae.cz/archiv/2012/2012 2 08.pdf

Smetáčková, I. (2018). Obliba školní matematiky a její souvislost s externím hodnocením a sebehodnocením. Scientia in educatione, 9(2), 44–56.

Starý, K. (2006). Sumativní a formativní hodnocení. RVP. Dostupné z http://clanky.rvp.cz/clanek/s/G/992/SUMATIVNI-A-FORMATIVNI--HODNOCENI.html.

Starý, K. & Laufková, V. (2016). Formativní hodnocení ve výuce. Praha: Portál.

Doc. PhDr. Irena Smetáčková, Ph.D.

Vystudovala obory psychologie, pedagogika a sociologie na Univerzitě Karlově. Na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy působí na Katedře psychologie. Zabývá se pedagogickou psychologií, v jejímž rámci zkoumá témata týkající se školní úspěšnosti, rovnosti ve vzdělávání a žákovské identity, ale také témata pracovního stresu v učitelství a profesního rozvoje. Velká část jejích studentů odchází působit na pozice školních psychologů. Spolupracuje s resortními institucemi i neziskovými organizacemi.

Kontakt: irena.smetackova@pedf.cuni.cz

[1] [2] https://www.csicr.cz/cz/Aktuality/Doporuceni-MSMT-a-CSI-k-hodnoceni-na-vysvedceni-za

[3] Bližší informace o výzkumu viz http://skolniuspech.pedf.cuni.cz/.

[4] Srov. např. Pavelková & Hrabal, 2012; Chvál, 2013; Smetáčková, 2018.