Kompetence učitelů z pohledu strategických dokumentů a pracovníků českých základních škol: „Jenom si nejsem jistá, že supermani existují”

17. 1. 2022 Lenka Kissová, Veronika Mavrogiannopoulou Lapšanská

Učitelé a jejich kompetence jsou často vnímány jako základní kámen inkluzivního vzdělávání (Booth & Ainscow, 2002). Jsou ale také stále neujasněným konceptem, ve kterém neexistuje jednotná shoda a jejich důležitost se mění v čase a prostoru, což ve své studii zaměřující se na vymezení kompetencí v Evropě zmiňuje Caena (2014, s. 311). V České republice jsou jasně definovány kompetence pro žáky v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání, ale pro učitele obdobně silný, oficiálně přijatý dokument stále není k dispozici, i když některé návrhy dostupné jsou (např. model profesních kompetencí vypracovaný J. Vašutovou v roce 2004, Standard kvality profese učitele z roku 2010 nebo třístupňový standard učitele jako součást připravovaného kariérního systému z let 2015–2017). Přestože v institucích Evropské unie i mezinárodních organizacích vznikají dokumenty rámující kompetence pro kvalitní a inkluzivní vzdělávání, jejich převedení do praxe zůstává nejasné. Hlavními aktéry[1] pro převedení obecných a politických proklamací do praxe jsou univerzity, zejména pedagogické fakulty a jejich obory. Skladba povinných a nepovinných předmětů v jejich programu může do značné míry reflektovat nejen požadavky dokumentů, ale i zkušenosti učitelů z praxe. Právě o tom, jak samotní učitelé a další účastníci na základních školách nahlížejí na kompetence získané během studia a na jejich použitelnost pro pedagogickou praxi pojednáváme v článku.

Vymezení kompetencí v strategických dokumentech

Na evropské úrovni dochází pouze ke koordinaci a spolupráci definované Smlouvou o fungování Evropské unie. Zásadní roli pak sehrávají Rada EU a Evropská komise. Obě instituce často odkazují na potřebu kompetenčních rámců s ohledem na kvalitní (inkluzivní) vzdělávání, práci s diverzitou a snahu o rozvoj všech žáků (specificky bývají zmíněni žáci se speciálními vzdělávacími potřebami). Na evropské úrovni jsou také zmiňovány postoje (budoucích) učitelů jako důležité determinanty úspěšnosti učitele a samotného inkluzivního vzdělávání.

V českém prostředí blíže připomeňme rámcový dokument Standard kvality profese učitele (Učitelské noviny, 2010). Standard vznikl, jak uvádějí Spilková, Tomková et al. (2010, s. 45), jako výstup expertní skupiny při Ministerstvu školství, mládeže a tělovýchovy. Potřebu definovat kompetence (kvality) učitelů posunul výrazně vpřed. Zahrnuje oblast výuky (plánování výuky, prostředí pro učení, řízení procesů učení, hodnocení práce žáků, reflexi výuky), kontext výuky (rozvoj školy a spolupráci s kolegy, spolupráci s rodiči a širší veřejností) a oblast profesního rozvoje učitele. Důraz klade na kvalitu výuky. Požadavky na diferencovaný a individualizovaný přístup jsou obsaženy v jednotlivých kritériích (např. „učitel rozpoznává odlišné učební potřeby a možnosti jednotlivých žáků a reaguje na ně“). Tento Standard se později stal základem pro vypracování Rámce profesních kvalit učitele (Tomková et al., 2012) jako jednoho z nástrojů připravovaných v národním projektu Cesta ke kvalitě na podporu autoevaluace škol a profesního rozvoje učitelů. Rámec dál ukotvil pojetí učitelského standardu jako souboru profesních kompetencí, jejichž součástí jsou profesní znalosti, dovednosti a postoje učitelů. Z hlediska současných nároků na inkluzivní vzdělávání jmenovitě uvádí také význam profesních učitelských znalostí žáků a jejich charakteristik (tamtéž s.13) a v navržených indikátorech dál konkretizuje, na čem lze diferencovaný a individualizovaný přístup učitele pozorovat a dokládat. I nyní na tento Rámec navazují při tvorbě svých variant standardů některé fakulty připravující učitele (např. Kratochvílová, Svojanovský, 2019). Přestože Standard kvality profese učitele definoval zásadní kompetence učitelů, jeho požadavky se do programů vysokých škol a skladby povinných předmětů promítají velmi pomalu. Práce s postoji a získávání měkkých dovedností, jakými je například komunikace, jsou stále spíše obsaženy ve volitelných a nepovinných kurzech.

S potřebou vzniku kompetenčního profilu s výrazným ohledem na nosný koncept inkluzivního vzdělávání a také na postoje (budoucích) učitelů nyní nově pracuje aktuální Strategie 2030+ (Fryč, Matušková, Katzová et al., 2021, s. 53). Zatím jej však nerozpracovává detailněji tak, aby školy, včetně univerzit, měly v rukách jasné informace ke zapracovávání tématu práce s postoji do vysokoškolských studijních programů nebo při přijímacích řízeních do učitelského zaměstnání nebo studia.

 

Metodologie

Studie je součástí aplikovaného výzkumu zaměřeného na zjišťování zkušeností pracovníků základních škol a na podporu a udržení pozitivního klimatu školy z pohledu inkluzivního vzdělávání.[2] Data jsme získali z polostrukturovaných kvalitativních rozhovorů s odborníky ze tří škol, pozorování tříd a analýzy příslušných politických a strategických dokumentů, či doporučení. Vybrali jsme tři základní školy (Tabulka 1) s ohledem na různorodost jejich zkušeností, a i předchozí zkušenosti s inkluzivním vzděláváním.

Tabulka 1 Přehled zdrojů dat.

Škola	Počet žáků	Zkušenost s inkluzivními přístupy	Lokalita	Počet rozhovorů
Škola 1	1100	10 let	Malé město v blízkosti krajského města	12
Škola 2	300	15 let	Sociálně znevýhodněná lokalita při krajském městě	12
Škola 3	270	5 let	Menší vesnice v ekonomicky méně rozvinutém regionu	9

 

Realizovali jsme polostrukturované, hloubkové rozhovory s 35 odborníky, včetně učitelů, asistentů pedagoga, ředitelů, zástupců, speciálních pedagogů, školních psychologů a sociálních pracovníků.

 

Kompetence z pohledu pedagogů

Tematické bloky, do kterých v následující části zjištění empirického výzkumu členíme, nejsou jediné nedostatky, které školní personál při naplňování inkluze rozpoznává. V kontextu kompetencí učitelů, kterým se v tomto článku věnujeme, jsou ale zásadní, nejkritičtěji vnímány a jejich absence je tak nejviditelněji v rozporu s mezinárodními a evropskými doporučeními. Blíže se věnujeme (1) zvnitřnění konceptu inkluze, (2) charakterovým vlastnostem učitelů, (3) měkkým a praktickým dovednostem, které jsou klíčové také z pohledu strategických dokumentů.

 

Chápání inkluze a postoj k ní

Jedním z důležitých požadavků současných globálních společností je, aby učitelé pracovali s čím dál rozmanitější třídou. Učitelé se často necítí být dostatečně připraveni tento požadavek naplňovat, zavádění inkluzivních přístupů do vzdělávání se obávají (Pit-ten Cate et al., 2018). Kompetence nezahrnují jenom zvládnutí odborné stránky studijního programu, ale také přesvědčení, motivace a práci se sebou samým (ibid.). To platí i pro české učitele. Jak vyplývá ze studie OECD, čeští učitelé se necítí být připraveni na práci s heterogenní třídou (Boudová et al., 2020). Důležitým předpokladem pro úspěch inkluzivního vzdělávání, který souvisí s výše zmíněnými předpoklady, je postoj učitelů k samotným inkluzivním postupům a k inkluzi jako takové (Avramidis, Norwich, 2002; Gebhardt et al., 2011; Beacham, Rouse, 2012). Pro učitele je akceptovatelnější koncept a představa integrace, ale ne absolutní inkluze všech bez rozdílu (Avramis, Norwich, 2002). To naznačují také naše data. Z rozhovorů vyplývá, že velká část učitelů nemá koncept inkluze zvnitřněný. Koncepty integrace a inkluze jsou dokonce opakovaně zaměňovány, což naznačuje, že v prostředí českých základních škol dochází k nepochopení rozdílů mezi integrací a inkluzí, nebo k chybné interpretaci konceptu inkluze.

Integrace ve vzdělávání je především cílena na intaktní děti. Intaktními osobami v odborném jazyce označujeme osoby bez postižení (Recmanová, 2019). V tomto systému je možné pouze tyto děti, včetně jejich mírných „odchylek od normy”, začlenit do „běžného” kolektivu. Naopak, „děti, které se významným způsobem odlišují od normy, jsou od hlavního vzdělávacího proudu oddělovány” (Kratochvílová et al., 2015, s. 16). Na rozdíl od integrace je „inkluze takový systém základního vzdělávání, který umožňuje všem dětem navštěvovat běžné základní školy, ideálně v lokalitě jejich bydliště. Učitelé na inkluzivně orientovaných školách musí přistupovat ke každému žákovi individuálně jako k mimořádné osobnosti. Na individualizovaném přístupu k dětem je postavena nejen výuka, ale i celá organizace a filozofie školy. Každé dítě má svou vzdělávací strategii, která se přizpůsobuje jeho schopnostem, talentům i handicapům. Výuka se soustřeďuje zejména na to, aby každé dítě plně využilo svůj potenciál a zároveň se naučilo komunikovat a spolupracovat s ostatními. Odlišnost dětí je zde vnímána jako příležitost k rozvíjení respektu k sobě i ostatním, a ne jako problém či přítěž. V inkluzivně orientované škole se nerozlišují děti na děti s potřebami a děti bez nich, na postižené a intaktní, na děti s hendikepem nebo bez něj. Všechny jsou vnímány jako jedinci, kteří vykazují potřebu zohledňovat svá osobní specifika. Pro inkluzi nelze jako synonymum použít pouze otevřenost, poněvadž otevřenost je pouze její předpoklad, který musí být nezbytně dále doplněn o efektivnost tohoto procesu” (Kratochvílová et al., 2015, s. 14–15).

Naše rozhovory naznačují, že inkluze tak často není chápána jako multidimenzionální proces, kterého součástí jsou nejen jednotliví žáci, které někam „inkludujeme”, jak respondenti tento termín často užívají, ale také samotní učitelé, školní personál, rodiče a celá komunita. Inkluzi ve vzdělávání nemůžeme chápat jako pouhý stav, kterého chceme dosáhnout. Je třeba rozumět tomu, že jde o víceúrovňový nepřetržitý proces hledání optimálních cest k naplňování potenciálu všech žáků, a to vytvářením vhodného prostředí pro všechny a zapojením všech účastníků.

Přestože se porozumění inkluze často někde na půlcestě ztrácí, považují ho za důležité také respondenti. Výchovná poradkyně ze Školy 1 vidí jeho podstatu, zároveň však vyjadřuje jistou skepsi, když říká: „Učit by měli kvalifikovaní učitelé; pak učitel informovaný o tom, co je to inkluze, co to obnáší, a ochota toho učitele měnit sebe, měnit pracovní metody, postupy, dostudovávat a podobně. Jenom si nejsem jistá, že supermani existují.” S vnímáním nedostatečné informovanosti úzce souvisí také zmíněná nedostatečná připravenost samotných učitelů pro implementaci inkluzivních přístupů. Pro naplnění ideálů inkluze je třeba, aby učitelé věděli, jak ideál vypadá v teorii i praxi a byli tak schopni problematizovat neinkluzivní postupy. Ředitel ze Školy 1 zmínil, že učitelé „nešli studovat s tím, že bude inkluze”, chtěli mít „normální děti, ne zvláštní školu”, protože v inkluzi se „musí věnovat nadaným, průměru, slabým, a ještě do toho asistent”. Vyjádření zahrnuje jak nepochopení důležitosti a podstaty inkluze, tak nepřipravenost na její aplikaci ve školní praxi. Zároveň z našich dat vyplývá, že nepřipraveni se cítí být nejen starší učitelé, ale také čerství nebo ještě studující učitelé.

 

Charakterové vlastnosti učitelů

Vzdělávání je komplexním systémem hodnot, přístupů, individuálních a společenských potřeb. Jeho součástí je také sociální a emocionální učení a schopnost porozumět souvislostem (Watkins, 2012; Delors, 2013). Je proto zřejmé, že pro odpovědi na tyto potřeby a pro efektivní implementaci inkluzivního vzdělávání je nezbytné, aby učitelé měli kromě oborových také jisté lidské a osobnostní předpoklady.

Podstatným osobnostním předpokladem, který se v rozhovorech objevuje opakovaně bez rozdílu na region či délku inkluzivní praxe, je empatie. Empatií rozumíme schopnost pochopení, uvědomování a schopnost vcítit se a prožít pocity a životní situace jiných živých bytostí, které mají různé potřeby a podmínky jejich naplňování. Podle učitelky ze Školy 1 by měla být zásadní „i empatie vůči dětem; nebrat děti jako stroje, ale trošku se snažit vcítit se do té jejich pozice.” Asistentka pedagoga a učitelka ze Školy 3 tuto myšlenku ještě rozvádí a říká, že „učitelka by měla chápat potřeby všech dětí, které má ve třídě, a měla by s těma dětma umět pracovat, být empatická, umět dokázat i pomoct kolektivu, aby přijal děti, který se třeba od nich můžou nějak odlišovat.”

S tím souvisí další ze zmiňovaných vlastností, a tou je otevřenost učitelů. Podle respondentů je součástí otevřenosti vnímání rozmanitosti a inkluze jako něčeho pozitivního, něčeho, co může obohacovat a rozvíjet všechny žáky a samotné učitele. Je to také otevřenost se učit, profesně a osobnostně se rozvíjet. Podle výchovné poradkyně ze Školy 1 „by měli učit kvalifikovaní učitelé; pak učitel informovaný o tom, co je to inkluze, co to obnáší, a ochota toho učitele měnit sebe, měnit pracovní metody, postupy, dostudovávat.” Učitelé by tak měli být schopni reflektovat sami sebe, své metody a postupy a být otevřeni zpětné vazbě, která jim v reflexi může pomoct.

V neposlední řadě respondenti vnímají za důležitou také kreativitu. Podle jedné ze speciálních pedagožek ze Školy 1 by učit měli „lidé, kteří jsou kreativní, mají zájem dělat to trošičku jinak, nemít předem dané věci, které se dají zařadit pro všechny děti, ale hledat cestičky, jak to říct jinak, jak to ukázat jinak, aby to opravdu pochopili všichni.” V heterogenní třídě jsou kreativita a flexibilita podstatné, jelikož umožňují reagovat na nečekané situace a na rozdílné potřeby žáků.

Ředitelka Školy 2 shrnuje potřebné kvality učitele následovně: „hlavní kvality učitele vidím v tom, že každý pedagog by v sobě měl mít nějakou jiskru lidskou, charisma, kterým dokáže oslovit, zaujmout a třeba to i přenést na děti, nadchnout je.” Jelikož jde ale o kvality, které se podle respondentů těžko získávají na vysoké škole, je potřeba tyto předpoklady zohledňovat již při výběru budoucích učitelů. Jednou z cest by mohla být právě Strategie 2030+, která je aktuálním strategickým dokumentem ve vzdělávání schváleným MŠMT. Strategie jako cíl formulovala zavedení jednotného kompetenčního profilu budoucích učitelů, u kterých by právě osobnostní charakteristiky byly jedním z profesních předpokladů posuzovaných při ucházení se o studium a o práci ve škole. Jde o vítaný cíl, důležité ale bude převést tyto cíle do praxe vysokých škol.

Měkké a praktické dovednosti

Zásadní pro rozvoj inkluzivního školního prostředí jsou komunikace s dětmi, jejich pečovateli, ale také komunikace s kolegy. Fungující vztahy přispívají k pozitivnímu klimatu školy, které je důležitým elementem konceptu inkluze.

Komunikační schopnosti a další měkké dovednosti jsou ale součástí vysokoškolských programů jenom v omezené podobě, často jenom ve formě volitelných předmětů. Nedostatečnou přípravu v tomhle ohledu vnímají také respondenti. Ředitelka Školy 2 hodnotí měkké dovednosti učitelů takto: „Já si myslím, že to vůbec nesouvisí až tak s aprobovaností a oborem, ale s jinými lidskými kompetencemi. Měl by to být člověk, který opravdu hledá cestu k dětem; člověk, který děti dokáže nadchnout, dokáže rozpoznat, jak na které dítě jít, aby ho získal. Měl by umět komunikovat s rodiči, a to i tam, kde komunikace bude velmi obtížná, nebo o ni ti rodiče nebudou stát.”

Praktické znalosti a dovednosti učitelů jsou také jedním ze základních pilířů v současném vzdělávání (Delors 2013). Jejich propojování s teoretickými poznatky a s budováním sebedůvěry žáků umožňuje efektivně reagovat na současný vývoj, individuální a společenské potřeby. Ty pak umožňují efektivní vzdělávání v heterogenních třídách. V této oblasti ale pedagogičtí pracovníci také vidí významné nedostatky.

Jedním ze zmíněných problémů, který se v rozhovorech opakovaně objevuje, je převažující důraz na odborný obsah a teoretické znalosti ve vysokoškolské přípravě na učitelské povolání. Spilková (2019, s. 271) toto označuje za akademickou koncepci vzdělávání učitelů, kterou staví do protikladu tzv. kompetenčnímu konceptu vzdělávání učitelů. Kompetenční koncept klade důraz na „podporu procesu stávání se učitelem, na průběžné získávání zkušeností v roli učitele a na systematickou reflexi praktických zkušeností z práce se žáky” (Spilková, 2019, s. 271). Podle respondentů ve vysokoškolském vzdělávání převažuje akcent na odborné znalosti předmětů, které následně pedagogové ve škole učí. Jako vítanou alternativu důrazu na oborovou odbornost tak respondenti zmiňují význam zkušenosti a přímé praxe. Až vstupem do školy se ze svého pohledu naučili nejvíc. Ne však proto, že by učitelskou praxi na vysoké škole neměli vůbec, ale proto, že jí není dostatek, rozsah je v porovnání s teoretickou přípravou menší, a také proto, že praxe přichází v učitelském studijním programu výrazně později.

Když učitelé porovnávají, co se naučili na vysoké škole a co po nástupu do učitelské praxe, vysokoškolská příprava je v reflexi vnímána spíše kriticky, a to bez ohledu na jejich věk, délku praxe či navštěvovanou vysokou školu. Odborný obsah a teoretické znalosti považují za důležité, ale až sekundární. To je ale v rozporu s realitou vysokoškolských programů, které praxi a získávání měkkých dovedností sice v kurzech řeší, ale zdá se, že jsou spíše na druhé koleji.

Závěr

 

Ze strategických dokumentů a doporučení mezinárodních i evropských institucí je zřejmé, že v kontextu globálních změn se postupně mění požadavky na vzdělávání žáků ve školách. Důraz se čím dál víc posouvá od faktických znalostí a orientuje se k propojování poznatků se získáváním praktických zkušeností. Stanovení jednotného kompetenčního rámce je v rámci EU žádoucí politikou, ale není v aktuálních možnostech evropských institucí tohoto výsledku dosáhnout.

Národní legislativní a politický rámec jsou zásadní, ale pro inkluzi v životě školy jsou možná důležitější samotné chápání konceptu inkluze, jeho zvnitřnění a následně tak pozitivní postoj zřizovatelů škol, ředitelů a pracovníků, včetně učitelů. V současnosti by již neměla probíhat diskuse, zda inkluzi ve vzdělávání zavádět, nebo ne, ale jak to dělat efektivně a s pozitivními dopady pro jednotlivce, komunity a společnosti. Je třeba, aby byla inkluze vnímána pozitivně, jako něco, co obohacuje, a ne zatěžuje. Důležité v tomto ohledu také je, aby inkluze nebyla zaměňována za integraci, nebo dokonce asimilaci, která předpokládá odklon od různorodosti, splynutí odlišností a přizpůsobení jednotlivců většině.

Tomu by pak měly odpovídat kompetence, které budoucí učitelé mají získat a rozvíjet. Je tak zásadní požadovat vysoký standard na osobnostní předpoklady budoucích učitelů, který by měl být zohledněný již ve výběru kandidátů do studia a výběru učitelů do zaměstnání. Vzdělávání a následně také příprava učitelů by měla zohledňovat globální i lokální společenské potřeby, ale také individuální potřeby samotných žáků. Procesy a klima ve škole by měly být nastaveny tak, aby připravovaly žáky nejen po odborné stránce, ale také po stránce společenské a lidské.

Nedostatky zmiňované učiteli a zdůrazněné strategickými dokumenty ukazují na důležitost vzniku národního kompetenčního profilu. Tento profil by umožnil nejen sledovat kvalitu jednotlivých učitelů, ale byl by i vodítkem pro univerzitní učitelské studijní programy a jejich případné úpravy odpovídající společenským požadavkům. Podkladové materiály již existují, nyní je potřeba je začít aktivně provádět do praxe.

 

Literatura

Avramidis, E., & Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration / inclusion: a review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17, 129–147.

Beacham, N., & Rouse, M. (2012). Student teachers’ attitudes and beliefs about inclusion and inclusive practice. Journal of Research in Special Educational Needs, 12, 3–11.

Booth, A., & Ainscow, M. (2002). Index for Inclusion: developing learning and participation in schools.Centre for Studies of Inclusive Education. Dostupné z

https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20English.pdf.

Boudová, S., Šťastný, V., Basl, J., Zatloukal, T., Andrys, O., Pražáková, D. (2020). Mezinárodní šetření TALIS 2018: Zkušenosti, názory a postoje učitelů a ředitelů škol. Česká školní inspekce.

Caena, F. (2014). Teacher competence frameworks in Europe: policy-as-discourse and policy-as-practice.

Delors, J. (2013). The treasure within: Learning to know, learning to do, learning to live together and learning to be. What is the value of that treasure 15 years after its publication? International Review of Education, 59, 319–330.

Fryč, J., Matušková, Z., Katzová, P., Kovář, K., Beran, J., Valachová, I., Seifert, L., Beťáková, M., Hrdlička, F. (2021). Strategie vzdělávací politiky do roku 2030+. Dostupné z https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030.

Gebhardt, M., Schwab, S., Reicher, H., Ellmeier, B., Gmeiner, S., Rossmann, P., & Gasteiger-Klicpera, B. (2011). Einstellungen von LehrerInnen zur schulischen Integration von Kindern mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf in Österreich [Teachers’ Attitudes Towards inclusive Education in Austria]. Empirische Sonderpädagogik, 3, 275–290.

Kratochvílová, J., Tannenbergerová, M., Kusá O., & Havel, J. (2015). Inkluze v teorii a praxi. Brno: Pedagogická fakulta MU. Dostupné na https://is.muni.cz/el/1441/jaro2016/ZS1MP_IVPV/um/INKLUZIVNI_TEORIE_A_PRAXE_FRMU_2015_final.pdf.

Kratochvílová, J. & Svojanovský, P. (2019). Standard kvality profesních kompetencí studenta. Brno: Pedagogická fakulta MU.

Pit-ten Cate, I. M., Markova, M., Krischler, M., & Krolak-Schwerdt, S. (2018). Promoting Inclusive Education: The Role of Teachers' Competence and Attitudes. Insights into Learning Disabilities, 15(1) 49–63.

Recmanová, I. (2019). Nejste zdraví, jste intaktní. Atyp magazín. Dostupné na: https://atypmagazin.cz/ivana-recmanova-nejste-zdravi-jste-intaktni/.

Spilková, V. (2019). Přístupy k výuce pedagogiky v kontextu měnících se paradigmat v učitelském vzdělávání. Pedagogika, 69(3), 269–291.

Tomková, A., Spilková, V., Píšová, M., Mazáčová, N., Krčmářová, T., Kostková, K., & Kargerová, J. (2012). Rámec profesních kvalit učitele. Hodnotící a sebehodnotící arch. Praha: Národní ústav pro vzdělávání.

Spilková, V., Tomková, A., Kargerová, J., Wildová, R., Zmrzlík, B., & Trunda, J. (2010). Kvalita učitele a profesní standard. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta.

Učitelské noviny. (2010). Podkladový materiál pro tvorbu standardu kvality profese učitele. Dostupné z http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv&clanek=3497.

Watkins, A. (Ed.). (2012). Vzdělávání učitelů k inkluzi. Profil inkluzivního učitele. Odense: Evropská agentura pro rozvoj speciálního vzdělávání.

 

[1] Mužský rod používáme jako souhrnné označení pro osoby všech rodů, pokud není explicitně řečeno jinak.

[2] Projekt BeIN (TL02000064) je financován Technologickou agenturou ČR v rámci programu Éta.

www.bein.ped.muni.cz/. Na webu projektu je také k dispozici Sumář dobré praxe, který poskytuje zpracovaná řešení různých problémů, včetně odkazů na zdroje, na které zaměstnanci škol ve své praxi narážejí https://bein.ped.muni.cz/sumar-dobre-praxe. V rámci projektu také vznikl e-kurz Příručka začínajícího učitele (IVp020) a její anglická adaptace A Guide for Beginning Teachers (IV021), které je přes informační systém MU možné si zapsat a získat za něj kredity.