Koncepce terénní výuky ve vlastivědě a zeměpisu pro základní školy

11. 5. 2020 Hana Horká

Koncepce terénní výuky pro základní školy na příkladu námětů pro krátkodobou a střednědobou terénní výuku vlastivědného a zeměpisného učiva. MU, 2019.

Hana Svobodová, Darina Misařová, Radek Durna, Tereza Češková, Eduard Hofmann

Náš život se neodehrává jen ve školních lavicích, ale především v okolním prostředí, v městské či venkovské krajině. V terénu se zkrátka pohybujeme každý, ale ne každý umíme z krajiny dobře číst. Někdo vidí více, někdo méně a každý něco trochu jiného. Podle toho, jak máme tuto dovednost rozvinutou, si také více či méně všímáme dopadů lidského počínání na krajinu jako celek. Chceme-li krajinu šetrně využívat a neničit, je určitě dobré ji aktivně poznávat – učit se v terénu.

Citát Miroslava Marady vhodně uvádí předloženou publikaci, jejíž význam doceňujeme v době, kdy hledáme cesty k překonávání mechanického osvojování poznatků o světě přírody a kultury či nedostatečného kontaktu žáků s přírodou. Chvályhodný počin přichází od kolektivu odborníků z katedry geografie PdF MU, který hodnotným výukovým materiálem sleduje cíl „seznámit s postupem koncipování uceleného a provázaného systému forem terénní výuky pro základní školy a nižší stupně víceletých gymnázií“.

Pokud vám název publikace evokuje reakci ve smyslu: vždyť my už dávno chodíme na vycházky, exkurze a školní výlety a máme své zkušenosti, tak doporučuji číst o to pozorněji. Výsledky výzkumů u nás i v zahraničí (např. Job, 1999; Oost et al., 2011) totiž potvrzují, že tyto formy jsou z hlediska strategii terénní výuky již překonané, a proto se brněnští autoři rozhodli zpracovat systematicky uspořádanou metodiku terénní výuky. Je členěna na tři části: v první je objasněn klíčový pojem terénní výuka a její specifické cíle ve vlastivědné části vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět a v zeměpisu. Druhá tzv. formální část obsahuje popis tvorby koncepce, analýzu kurikulárních dokumentů a realizaci forem terénní výuky tradičně uplatňovaných na ZŠ. Mapuje rovněž přínos terénní výuky z pohledu učitelů modelových škol.

Odborný fundament autorů, opřený o výzkumná zjištění a bohaté praktické zkušenosti s uvedeným typem výuky na školách, včetně fakulty připravující učitele, umožnil vytvořit smysluplnou a přehlednou koncepci terénní výuky.  Jednotlivé fáze jsou popsány z různých hledisek, a to z obsahového, lokalizačního, časového, organizačního, včetně specifických pomůcek a zabezpečení zdravotních a bezpečnostních podmínek realizace výuky. Nejsou opomenuty ani jejich potenciální bariéry.

Třetí procesuální část seznamuje se zásadami tvorby koncepce terénní výuky na ZŠ. Čtenáře zaujmou příklady témat pro tuto výuku na 1. a 2. stupni ZŠ a modelové přípravy na terénní výuku pro oba stupně ZŠ. Detailní, odborně a didakticky na vysoké úrovni zpracované náměty se mohou stát nejen výborným průvodcem při realizaci terénní výuky, ale mají hlubší dosah z hlediska dalšího vzdělávání učitelů, především při uplatňování pedagogické, resp. didaktické terminologie a její účelné aplikace v praxi.  Na konkrétních příkladech čtenář porozumí pojmům/konceptům jako jsou např. autentické a efektivní učení, obsahová integrace předmětů, rozvoj klíčových kompetencí, kritické myšlení, výchovný potenciál akcí.

Záměr autorů „inspirovat při tvorbě a revizích školního vzdělávacího programu a poskytnout začínajícím učitelům pomoc při přípravě forem terénní výuky“, je splnitelný, pokud učitelé uznají potřebu mezipředmětové koordinace a integrace vzdělávacích obsahů jednotlivých předmětů a budou z pozice různých vzdělávacích oblastí spolupracovat a promýšlet adekvátní příležitosti k učení. Dále pak, budou-li společně hledat cesty pro nácvik a rozvoj dovednosti práce v terénu, jako jsou pozorování, orientace či sběr dat, podstatných pro realizaci komplexnějších forem terénní výuky založených na problémovém přístupu. Očekává se, že učitelé upřednostňují role žáků jako badatelů (tedy aktivně shromažďujích a zpracovávajích informace z primárních i sekundárních zdrojů za pomoci výzkumných metod a pomůcek jednotlivých vědních oborů), nikoliv jako pasivních posluchačů a pozorovatelů.

Pro efektivní a koncepční zařazovaní terénní výuky v jednotlivých ročnících, předmětech a během školního roku na škole je doporučováno zřídit funkci koordinátora terénní výuky (obdobně jako již v českých školách funguje koordinátor environmentální výchovy).

Vychází z řešení projektu základního výzkumu GAČR 16-00695S Terénní výuka jako silná výuková strategie, na niž navazuje řešeni aplikovaného výzkumu TAČR TJ01000127 Systém terénní výuky pro základní školy.

Čtenář ocení nejen popis uplatnění certifikované metodiky, ale i přehled použité literatury, bohatý obsah příloh s právními předpisy spojené s terénní výukou, předpisy platné pro všechny formy terénní výuky a osvědčení o uznání certifikované metodiky výzkumu, vývoje a inovaci.

I když je známo, že realizace terénní výuky je spojená s překonáváním celé řady organizačních, bezpečnostních i metodických překážek, autoři očekávají, že brzy přestane být „doménou těch nejodvážnějších pedagogů“ (Smrtová, Zabadal, & Kováříková, 2012).

Zatímco překonání formálních příčin musíme ponechat na jednotlivých školách, s plánováním výuky v terénu vám chce pomoci tento stručný příspěvek.

Literatura:

Marada, M. (2006). Jak na výuku zeměpisu v terénu? Geografické rozhledy, 15(3), 2–5.

Smrtova, E., Zabadal, R., & Kováříková, Z. (2012). Za Naturou na túru: metodika terénní výuky. Praha: Apus.

Job, D. (1999). New direction in geographical fieldwork. Cambridge: Cambridge University Press.

Oost, K., De Vries, B., & Van der Schee, J., A. (2011). Enquiry-driven fieldwork as a rich and powerful teaching strategy – school practices in secondary geography education in the Netherlands. International Research in Geographical and Environmental

Education, 20(4), 309–325.

Hana Horká

katedra pedagogiky Pedagogické fakulty MU