O kompetenčním pojetí vzdělávání, ohlédnutí za jeho historií a úvahy nad jeho současností i budoucností s Františkem Kuřinou

11. 5. 2020 Kateřina Lojdová

Dne 13. května 1999 zveřejnilo ministerstvo školství Koncepci vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy v České republice, která byla rozpracována do podoby závazného vládního dokumentu Bílá kniha (2001)[1]. Po dvaceti letech, dne 31. 10. 2019, byl dán k diskusi dokument Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030⁺[2]. Nejen k těmto dokumentům se vyjadřuje v tomto čísle časopisu Komenský František Kuřina.

 

Základním pojmem obou dokumentů je pojem kompetence. Jak tyto dokumenty pojem kompetence vymezují?

Národní kurikulum z r. 2001 definuje obecné cíle vzdělávání a obecné klíčové kompetence zaměřené zejména na rozvoj osobnosti, na výchovu občana i na přípravu na další vzdělávání či na vstup do praxe (Bílá kniha 2001, s. 37). Strategický cíl vzdělávací politiky ČR do roku 2030⁺ ukládá zaměřit vzdělávání více na získání kompetencí potřebných pro aktivní, občanský, profesní i osobní život (Hlavní směry, 2019, s. 16).

Proč bývá tento pojem vnímán kriticky?

Tomáš Janík říká (Lojdová 2016, s. 7): Na kompetenční „orientaci by nebylo nic problematického, pokud by se kompetencemi rozuměla schopnost zakládat jednání na znalostech tak, aby mohlo být právem označeno jako kompetentní. Problém současné orientace na takzvané kompetence spočívá v odklonu od znalostí – potažmo od obsahu“. To se má podle Hlavních směrů (2019, s. 6) realizovat takto: „Výrazně redukovat očekávané výstupy RVP za účelem snížení objemu celkového učiva (…) minimálně až o polovinu.“ A Stanislav Štech zdůrazňuje (Lojdová 2017, s. 7): „To, že by žáci měli mít poté, kdy projdou školním vzděláním kompetence tak, jak jsou vymezeny v základním programu OECD, to vůbec nepopírám. Žáci získávali tyto kompetence v předešlých dekádách vzdělávání i dávno předtím, než se začalo hovořit o kurikulární reformě orientované na kompetence. Jestliže mluvíme o takových kompetencích jako je umění řešit problémy, komunikovat, umět přenášet poznatky, tak tyto kompetence tady byly vždycky nějakým způsobem utvářeny. Je tu ovšem něco, co by se dalo označit jako problém figury a pozadí. Kurikulární reformy pod hlavičkou OECD (…) učinily kompetence figurou, tedy tím hlavním, a učivo daly do pozadí, do jakéhosi ilustrativního výběru, jak dospět k těm kompetencím. Tady si myslím, že se spáchala vážná chyba, protože pojem kompetence, jak dokazují výzkumy psychologů a pedagogů, které máme od roku 2000, nejsou vlastně použitelné ve škole. Když řeknu, že sleduji schopnost žáka komunikovat nebo transferovat, tak jenom dám jakousi nálepku. Potíž je v tom, že se vlastní učivo dostalo do role jakéhosi přívěsku nebo ilustrativního obsahu, což zabraňuje tomu, abychom provedli skutečnou analýzu učiva.“ Pochybuji, že ona redukce učiva na 50 % propagovaná Radkem Sáblíkem, členem expertní skupiny, je výsledkem analýzy učiva (alespoň zveřejněna nebyla). Zmenšení rozsahu učiva považuji i já za nutný předpoklad zlepšení práce školy. Změny se ovšem musejí dělat uvážlivě. Ukvapené rušení obsahu vzdělávání by mohlo přinést vážné škody. Navíc redukce je sice nutnou, ne však postačující podmínkou k očekávaným výsledkům. I ve škole, kde se učí málo, se může učit špatně.

Jak na kompetence nahlížejí zahraniční autoři?

Kritická slova Stanislava Štecha, rovněž člena expertní skupiny, jsou zcela v souladu s názory britských autorů C. Hendricka a M. Macphersona: „Budoucnost je pochopitelně nejistá, nepoznatelná, takže jaký je nejlepší způsob jak na ni žáky připravit? Nejspíš bychom měli rychle přestat přednášet zastaralá fakta a místo toho učit žáky dovednostem, které jim pomohou prospívat v 21. století. A co jsou tyto futuristické dovednosti? Typicky se za ně považuje kritické myšlení, řešení problémů, komunikace, spolupráce a tvořivost. Báječné věci, všechny do jedné, ale snaha beze zbytku jimi nahradit tradiční školní kurikulum přináší své problémy. Jsou to „dovednosti 21. století“? Nejde spíš o to, že tyto věci byly docela důležité vždycky? A pokud bylo důležité kriticky myslet pro Sokrata, řešit problémy pro Julia Caesara, komunikovat pro Shakespeara, být tvořivý pro Leonarda da Vinciho a spolupracovat pro stavitele Velké čínské zdi, jak se jim vůbec podařilo dosáhnout úspěchů bez specifického kurikula pro 21. století? Jde o to, že tyto dovednosti jsou neodlučitelně lidské vlastnosti. My všichni je ve větší či menší míře používáme neustále. Jak by také ne? Samozřejmě, že můžeme děti povzbuzovat, aby byly tvořivější, myslely kriticky a spolupracovaly, ale můžeme tyto dovednosti učit jako samostatné předměty? (…) Dovednosti ochuzené o soubor znalostí jsou neslané, nemastné, až bezvýznamné“ (Hendrick & Macphearson, 2019, s. 180). Dobrá škola tyto dovednosti učila a má-li být Projekt 2030⁺ úspěšný, musí především usilovat o dobrou školu.

Jak tedy kompetence definovat?

Jan Průcha uvádí v Pedagogické encyklopedii pět „pseudodefinic“ kompetencí (Průcha 2009, s. 242). Hlavní směry (2019, s. 17) vymezují klíčové kompetence takto: „Klíčové kompetence přestavují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“ Tato definice je stěží didakticky využitelná. Osobně se přikláním ke klasickému vymezení kompetence podle slovníku Dictionary of Education (Good, 1959, s. 115): „Kompetence je dovednost aplikovat na praktické situace základní principy a metody specifických oblastí.“ V souladu se slovníkem (Good, 1959) vymezují kompetence i Kalhous a Obst (2002) jako dovednosti použitelné v komplexních situacích (s. 418). Autoři Hlavních směrů upozorňují, že „kvalitní stanovení očekávaných kompetencí pro jednotlivé typy škol překročuje možnosti pracovní skupiny“, ale „zároveň nevidí žádný problém v jejich opětovném převedení pod rámec klíčových kompetencí vymezených v RVP“ (s. 56). 

Mimo klíčových kompetencí RVP pro základní školy předpisuje 339 kompetencí ze vzdělávacích oblastí. Žák např. „posuzuje a srovnává rozmístění obyvatelstva podle různých kritérií a dalších společenských, hospodářských a politických jevů ve vlastní zemi a ve světových regionech“ (s. 72) nebo „posoudí kvalitu osvojované pohybové činnosti, označí možné příčiny nedostatků a navrhne rámcový postup vedoucí k potřebné změně“ (s. 87). To je snad možné realizovat ve vybájené škole, která je konstrukcí pedagogů, ne však ve škole skutečné.

Důležitější roli než vymezení kompetencí v koncepčních dokumentech zřejmě sehrávají učitelé. Jak byste jejich roli popsal?

Učitelé jsou snad největším problémem realizace každé školské reformy. My, učitelé, jsme konzervativní. Naše myšlení, jednání i pracovní návyky jsou utvářeny našimi zkušenostmi, znalostmi, přesvědčeními, naším vzděláním, celým naším životem. Učitelské povolání se utváří vztahem k poznání, stykem se společností a volbou životních cílů. Dobrý učitel se často „rodí“ již v první třídě základní školy, rozvíjí své zájmy na škole střední a na univerzitě. Nizozemský pedagog Fred Korthagen dokonce napsal: „Pojetí výuky konkrétního učiva je u učitelů silně ovlivněno způsobem, jakým se oni sami toto učivo učili.“ (Korthagen 2011, s. 54)

Žije-li učitel po 18 let (5 + 4 + 4 + 5) v prostředí vzdělávání, které má charakter předávání informací, stěží může změnit v krátké době své myšlení a učit rozvíjet nejrůznější kompetence žáků. Zlepšení vyučování na základní a na střední škole je tedy podmíněno i zkvalitněním univerzitního vzdělání učitelů, v němž by měla být spjata předmětová složka se složkou didaktickou, viz integrované kurikulum v pojetí Tomáše Janíka (2009). Přitom by měl být kladen důraz na porozumění učivu, na proces utváření pojmů, na řešení úloh, tvorbu hypotéz a argumentů. Didakticky orientované matematické vzdělávání učitelů na Pedagogické fakultě UK jsem popsal v článku (Kuřina, 2012). „Pokud si ovšem kompetenční pojetí vzdělávání nevezmou učitelé a ředitelé za své a nepromítnou jej nejen do obsahu vzdělání, ale také do svých výukových metod, je jakákoli formální úprava kurikulárních dokumentů zbytečná.“ (Hlavní směry, 19, s. 19)

 Základním problémem reformy je ono „promítání“. Co je jeho podstatou?

Jak si je expertní skupina představuje, můžeme doložit výkladem Radka Sáblíka, patrně jediného člena skupiny, který má s výukou (technických předmětů a deskriptivní geometrie) na střední škole zkušenosti. „Cílem není učivo prostě probrat, ale že mají-li si studenti něco odnést, musí se procvičovat, vyhodnocovat atd. Je třeba vhodný mix tvrdých a měkkých kompetencí. Je třeba ty tvrdé opakovaně procvičovat, čímž se budou rozvíjet i ty měkké.“ Není zřejmé, co se rozumí termínem „probrat.“ Zdá se mi, že to má být kvalitní výklad učitele – a pak nastupuje procvičování a opakování. To ovšem naše škola v minulosti dělala, to i uměla. Teprve móda kompetencí tuto tradici narušila. Projekt 2030⁺ se tedy vrací k minulé praxi? Podle mého názoru je třeba přiblížit vzdělávací proces přirozenému poznávacímu procesu, který můžeme charakterizovat těmito stupni: kladení otázek a formulace problémů (to je možné na každé úrovni poznání), hledání a nalézání metod řešení problémů a jejich aplikace. Opakování není matkou moudrosti, je spíše macechou moudrosti. Matkou moudrosti je použití poznatků. Jsem přesvědčen, že takovýto přístup může být základem zlepšení práce naší školy. Dobře učit, tak, aby žáci učivu nejen rozuměli, ale aby si je i osvojili, je jediná cesta k získání potřebných kompetencí.

Co znamená „dobře učit“ pro volbu metod a forem výuky?

Frontální způsob výuky, kdy učitel od tabule „přednáší“ a žáci pasivně poslouchají nebo si zapisují, není jistě nejlepší forma vzdělávání. Ovšem didaktický výklad s intenzivním dialogem se žáky „je jeden z nejlepších způsobů, jak sdílet znalosti, které jsou důležité samy o sobě, ale jsou také látkou k promýšlení při více interaktivních aplikovaných činnostech (Hendrick & Macpherson 2019, s. 146). Absolventi vzdělávání podle Projektu 2030⁺ mají mít „hutný, zažitý a dostatečně procvičený vědomostní základ, na kterém budou moci v budoucnu rozvíjet své další znalosti a dovednosti“. (Hlavní směry 2019, s. 58) Kéž by to nebylo jen zbožné přání autorů projektu.

Takže se přece jen vracíme ke kompetencím…

Přes výše zmíněné výhrady ke kompetencím jsou Hlavní směry na kompetence vázány. Shrnuji podle s. 29. „Je nezbytné, aby další změny RVP zahrnovaly kompetenční pojetí ve vzdělávání, nicméně považovaly za hlavní cíl uskutečnitelnost a srozumitelnost pro učitele. Současně je důležité, aby části, které lze obtížně ztvárnit ve školním vyučování, byly z kurikula odebrány. V zájmu zkvalitnění vyučování a odbřemenění učitelů se doporučuje v rámci revize RVP výrazná redukce očekávaných výstupů RVP na úrovni ZŠ a SŠ za účelem snížení objemu celkového učiva obsaženého v ŠVP minimálně až o polovinu.“ Přitom, podle vyjádření Jaromíra Berana, ředitele kanceláře ministra školství, má být redukce RVP „opravdu hotová v roce 2023“ (Kvačková, 2019) a podle Hlavních směrů (s. 29) mají být školám k dispozici spolu s RVP i „učební texty, prezentace, sady úkolů atd. přímo využitelné ve výuce“. Vzdělávací politika 2030⁺ má být schválena v roce 2020 a od roku 2023 budou již naše školy pracovat nově s novými programy, učebnicemi...!

Doposud jsme hovořili hlavně o učitelích. Jaké další faktory vzdělávání ovlivňují?

„Stav vzdělanosti a školství v žádném případě není jen dílem pedagogů. Hrají jistě roli významnou, ale ostatní vektory celkového pohybu jsou podstatně silnější. Mám na mysli roli učitelů, celkový vývoj dospělé části společnosti, vlivy ekonomické a překotný vývoj technologií. Jenže čím větší bude blížící se krize, tím více se bude svalovat na učitele. Rodiče, politici, ekonomové i většina dospělých odmítne svůj díl odpovědnosti. Naše společnost jako celek se k otázkám výchovy a vzdělávání staví nezodpovědně a sebezáhubně.“ (Piťha 2008, s. 1) V podobném duchu píše i Arnošt Veselý: „Výzkumy ukázaly, že učitelé mají opravdu velký vliv na výsledky žáků, ovlivňují je z plné třetiny. Nejsilnější je však rodina, hned za ní následuje učitelé a atmosféra ve škole. Takové věci jako testování, nové osnovy či učebnice se projevují daleko méně.“ (Čápová, 2014) Tyto skutečnosti nevidí expertní skupina, která zlepšení práce spatřuje především v novém myšlení učitelů? Kultivace učitelského myšlení, zvyků a metod práce je ovšem problém dlouhodobý a měli bychom k němu vytvářet vhodné podmínky. V žádném případě však nelze změnit myšlení a formu výuky jednorázově, na základě nějaké výzvy, doporučení, či dokonce rozkazu.

Jaké by české školství mělo být v roce 2030^+?

Na tuto otázku odpověděl ministr školství Robert Plaga takto: „Představoval bych si školství, ve kterém učitel má podporu a volnost v tom, aby žáky prováděl vzdělávacím systémem. Ve kterém učitel neřeší existenční starosti a může se plně věnovat přípravě na výuku a výuce. Představoval bych si, že společnost bude respektovat učitele jako toho, kdo se stará o rozvíjení dětí.“  To zní hezky, já bych však rád jako odpověď na položenou otázku slyšel výklad o charakteru školy, který jsem v materiálech 2030⁺ nenalezl. Hledal jsem špatně, nebo expertní skupina vizi budoucí školy nemá? Nevím, a proto představím svůj názor na tuto problematiku opřený o mnohaletou učitelskou zkušenost. Škola není zařízení na hlídání dětí. Není ani institucí na předávání vědomostí. Měla by být složkou budování zdravé společnosti, složkou budování státu. Základním rysem takové školy by měla být výchova k odpovědnosti a pracovitosti. Nutnou podmínkou k jejímu budování je utváření atmosféry radostné práce při pevně stanovených vzdělávacích programech, které budou vymezovat i ono jádrové učivo, o němž mluví dokument 2030⁺. Taková škola musí vyrůstat z reality školy současné. Hesla jako nové programy, nové pomůcky, nové metody mohou být kontraproduktivní.

Můžete představu budoucí školy vztáhnout k výuce konkrétního předmětu?

Eduard Čech, snad největší český matematik 20. století, který se intenzivně zabýval problematikou vzdělávání a napsal řadu učebnic, zdůrazňoval: „Učitelé by měli odstraňovat strach před matematikou a naučit lásce k matematice. Ovšem odstranit strach před matematikou tak, že bychom z ní udělali lehký předmět, nebylo by správné; matematika byla, je a zůstane předmětem těžkým. Lásku k matematice je třeba chápat jako podstatnou část lásky k práci vůbec.“ (Čech, 1953) Petr Piťha (2008, s. 4) vidí „další problém v tom, že se stále honosíme, jak děti učíme myslet, pečujeme o jejich kreativitu a díváme se svrchu na každého, kdo by chtěl nějaké vědomosti. Ty nejsou zapotřebí, protože si je žák dovede najít na internetu. Debaty a úvahy, kolik vědomostí mají žáci mít, probíhají už celá desetiletí, dokonce staletí. V různých vlnách a dobách se na ně klade odlišný důraz. Dnes se ovšem, díky lenosti a ve snaze vyloučit cokoli pracného a málo příjemného, došlo ad absurdum. Předně si myslím, že bez potřebného množství vědomostí člověk dost dobře nemůže přemýšlet, protože nemá o čem a novou informaci nemá kam zařadit a s čím srovnávat. Představa, že si úplný ignorant sedne v knihovně, tvořivě zapřemýšlí, vyhledá vše potřebné a napíše geniální studii, je lichá. Neví ani, co má dohledat. Když něco najde, neví a nepozná, zda to k jeho tématu patří, a už vůbec nepozná, zda našel cennou informaci, nebo úplnou pitomost.“  

 Jak by tedy měla aktuální revize RVP probíhat?

Nepotřebujeme změnu RVP, ale stanovení vzdělávacího programu platného pro všechny žáky s vyznačením jádrového učiva (jak jsem již uvedl). Nad tento program mohou úspěšní učitelé podle podmínek ve třídě pracovat s žáky, kteří mají předpoklady pro hlubší vzdělávání. To ovšem mohou vtělit do školních vzdělávacích programů, pokud považují tuto administrativu za potřebnou. Bohužel se opět prosazuje dvojstupňové kurikulum, neblahé dědictví Bílé knihy, které vede ke zbytečnému zatěžování učitelů administrativou a k jejich odvádění od vlastní pedagogické práce.

Projekt 2030⁺ vychází z bezesporu správného poznání nedostatků v práci naší školy. Nevychází však, zdá se mi, z podrobného hodnocení vzdělávání v naší republice. Vždyť např. podle posledního zveřejněného hodnocení PISA se naši žáci umístili v matematice na 21. místě ze 79 zemí, což je lepší než průměr OECD. Navíc jsme mezi osmi zeměmi, které se proti roku 2015 zlepšily. Zhoršily se např. Finsko, Francie, Německo nebo Japonsko (Čeští žáci a svět, Lidové noviny, 4. 12. 2019). V matematice dosáhli naši žáci lepších výsledků než např. USA, Austrálie, Francie, Maďarsko nebo Slovensko.

Bílá kniha byla neúspěšná z několika důvodů. Např. úzkou vazbou na módní a mezinárodně prosazované kompetence, mnohomluvností a pseudovědeckou dikcí sotva srozumitelnou všem učitelů. Na tyto nedostatky úspěšně navazuje Projekt 2030⁺. Např. Jaroslav Beran z MŠMT říká v rozhovoru s Radkou Kvačkovou (2019), že děti z mateřských škol mají „získat kompetence pro úspěšný start pro první stupeň“ a že „nesmíme zapomínat na kompetence pro učení.“ Hlavní problém byla ovšem realizace Bílé knihy v praxi škol. Robert Plaga ovšem „pevně věří, že Projekt 2030⁺ je nejlepší ze všech koncepcí a zároveň bude první, který bude realizován“ (16. 9. 2019). Je třeba usilovat o zlepšení výsledků ve vzdělávání u nás. Avšak program projektu 2030⁺ může vést podle mého názoru spíše ke zhoršování současného stavu.

Vypadá to, že je před námi mnoho práce. Kam tedy zejména směřovat naši pozornost do budoucna?

Připomeňme na závěr slova jednoho z našich vynikajících učitelů Daga Hrubého: „Výroky typu ,svět se změnil, a proto se učitel a škola musí změnit´, jsou pro mne těžko akceptovatelné a neodpovídají přirozené školské realitě. Správné je podle mne říkat: ,svět se mění a s ním se mění škola a učiteléˇ. Musí jít o proces spojitý, nenásilný, po malých krocích.“ Je to v souladu s názory Bohumila Bydžovského, významného matematika, autora školské reformy ze třicátých let minulého století: „Nelze se domnívati, že by škola mohla na dlouho ustrnout v nehybném tvaru. Bylo by si však přáti, aby reformní pohyb byl spojitý, aby nebylo třeba čas od času zákroků příliš silných, které školu zneklidňují nad potřebu.“ (Hrubý 2011) Hrubý píše, že kurikulární reforma z r. 2001 naši školu „nad potřeby zneklidnila“. Domnívám se, že současná reforma zneklidní školu daleko více.

                                                                                                          Kateřina Lojdová

Literatura

(2001). Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha: MŠMT.

Čápová, I. (2014). Jak naučit učitele učit. Respekt, 14.

Čech, E. (1953). Nový školský zákon a matematika. Časopis pro pěstování matematiky, 78, 199–205.

Good, C. V. (1959). Dictionary of Education. New York: McGraw – Hill.

Hendrick, C., & Macpherson, R. (2019). Co funguje ve třídě. Praha: Euromedia Group.

Veselý, A., Fišer, J., Jabůrková, M.,  Pospíšil, M., Prokop, D., Sáblík, R., Stuchlíková, I. & Štech, S. (2019). Hlavní směry vzdělávací politiky ČR do roku 2030⁺ Pracovní verze ze dne 31. 10.  2019. Praha: MŠMT.

Hrubý, D. (2011). Kurikulární reforma přišla pozdě. Pedagogická orientace, 4, 474–492.

Janík, T. (2009). Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové didaktiky, tvorbu kurikula a učitelské vzdělávání. Brno: Paido.

Korthagen, F. (2011). Didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido.

Kotásek, J. (Eds.). (2001). Bílá kniha. Praha: MŠMT.

Křížová, I. (2019). Čeští žáci a svět. Lidové noviny, 2019, 6. 12.

Kuřina, F. (2012). Didaktické znalosti obsahu a matematické vzdělávání učitelů. Pedagogická orientace, 22, 162–179.

Kvačková, R. (2019). Strategie končí, strategie začíná. Lidové noviny, 17. 12.

Lojdová, K. (2016). Rozhovor s Tomášem Janíkem. Komenský, 140, 5–11.

Lojdová, K. (2017). O škole jako o kotvě společnosti. Komenský, 141, 5–12.

Piťha, P. (2008). Velká iluze českého školství. Univerzita Hradec Králové.

(2002). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP.

Veselý, A. (Eds.). (2019). Příprava hlavních směrů vzdělávací politiky ČR 2030⁺. Dostupné z https://www.rizeniskoly.cz/cz/aktuality/priprava-hlavnich-smeru-vzdelavaci-politiky-cr-2030.a-5680.html.

 

Prof. RNDr. František Kuřina, CSc. (1932) po maturitě na Gymnáziu v Prachaticích studoval učitelství oborů matematika a deskriptivní geometrie na Matematicko-fyzikální fakultě UK v Praze (1955). Pak pracoval jako učitel na středních školách v Českém Krumlově a v Dobrušce. V roce 1960 byl přijat na místo odborného asistenta na Pedagogický institut v Hradci Králové, jenž byl zárodkem současné univerzity. Zde se věnoval především vyučování geometrii, spolupracoval s řadou učitelů základních a středních škol, s Kabinetem pro vyučování matematice Matematického ústavu Akademie věd ČR a s některými univerzitami u nás i v zahraničí. Promýšlel a publikoval práce z didaktiky matematiky a účastnil se aktivně mnoha konferencí. Vypracoval koncepci didaktické struktury geometrie a zabýval se problematikou „umění vidět v matematice“. V posledních letech vydal knihy Podivuhodný svět elementární matematiky (spoluautor Zdeněk Půlpán), třetí vydání knihy Dítě, škola a matematika (spoluautor Milan Hejný), Elementární matematika a kultura a Matematika jako pedagogický problém.

 

 

Kontakt: kurinovi@gmail.com

 

[1] Vedoucím redakční skupiny byl profesor Jiří Kotásek, jejími členy byli František Boček, Jaromír Coufalík, Dana Hradcová, Jana Hrubá, Olga Kofroňová, Jan Kovařovic, Radim Ryška, Helena Šebková, Jana Švecová, Petr Vrzáček a Petra Ševčíková.

[2] Dokument vypracovala expertní skupina vedená sociologem profesorem Arnoštem Veselým. Členy skupiny dále jsou Milan Pospíšil, Daniel Prokop, Iva Stuchlíková, Stanislav Štech, Milena Jabůrková, Radko Sáblík a Jakub Fischer.