Poznávanie a rozvíjanie morálnych hodnôt súčasných žiakov

30. 7. 2019 Dana Hanesová

V súčasnej dobe relativizovania morálnych hodnôt, prejavujúcom sa spochybňovaním škodlivosti istého ľudského konania, napr. holokaustu či iných javov etnickej neznášanlivosti určitými ľuďmi, je pre učiteľov dôležité oboznámiť sa s vnímaním morálnych hodnôt súčasnými žiakmi.

Rozvíjaniu pozitívnych morálnych hodnôt by mala predchádzať analýza morálnych hodnôt

žiakov. Ide najmä o pochopenie ich porozumenia morálnym konceptom a ich vzťahu k nim; ich morálneho kontextu, formujúceho ich vzorce správania, napr. akí sú ľudia, ktorých pokladajú za svoj ideál; aké konanie obdivujú, resp. odsudzujú.

Skúmanie morálnych hodnôt žiakov

Jednou z výskumných metód umožňujúcich zisťovanie morálnych hodnôt výskumnej vzorky žiakov základnej školy je projektívna metóda, umožňujúca získať dáta od respondentov nepriamo, a to prostredníctvom analýzy ich kresieb a nimi doplnených neukončených viet. Ide o metódu uľahčujúcu uvažovanie o vlastných skúsenostiach, emóciách, názoroch, postojoch, motívoch a potrebách (Gavora, 1993, s. 117), čo je obzvlášť vhodné najmä v prípade skúmania žiakov na 1. stupni ZŠ, prípadne aj v 5. a 6. ročníku, kým ešte prevláda konkrétne logické myslenie, do prepuknutia fázy formálnych logických operácií (Piaget & Inhelderová, 1993, s. 115). Takže ďalej budeme brať do úvahy výskumy detí vo vekovom rozpätí medzi 6. a 12. rokom života.

Výskumníci používajúci túto metódu zadajú respondentom určité otázky, resp. nedokončené vety, nad ktorými sa majú respondenti zamyslieť, projektovať vlastnú odpoveď a pokúsiť sa svoj názor či postoj k danému javu vyjadriť buď graficky, alebo (aj) verbálne. Získané dáta v podobe kresieb, resp. slovných spojení, približujúce názory a postoje respondentov, sú následne kategorizované a porovnávané.

Príkladom aplikácie projektívnej výskumnej metódy je výskum Čižmárikovej-Šalátovej (2005, 2008), zisťujúcej etické hodnoty cca 100 žiakov 1. stupňa ZŠ. Využila ju v kombinácii s overovaním vlastného programu stimulácie socio-morálneho vývinu mladších detí. Výskumná vzorka obdobného, novšieho nepublikovaného výskumu (Hanesová, 2017) v r. 2014-2016 [byla tu závorka navíc] pozostávala z 200 žiakov 1.–6. ročníka navštevujúcich ZŠ, ktorá sa sústreďovala špecificky na morálny vývin žiakov. [nebo případně: autori ktorej sa sústreďovali špecificky na morálny vývin žiakov]

Respondenti v oboch výskumoch boli vyzvaní, aby buď graficky, alebo verbálne dopovedali dve neukončené vety:  „Dobro pre mňa znamená... Zlo pre mňa znamená...“ Odpovede prešli analýzou školského psychológa, ktorý poukázal na niekoľko odchýlok v projekciách istých žiakov. Následne boli všetky ostatné projekcie kategorizované, vyhodnotené a porovnané s inými výskumami žiakov predovšetkým 1. stupňa ZŠ (napr. Maďarová-Bravená, 2011, alebo Šoltésová, 2013).

Čižmáriková-Šalátová potvrdila pozitívny vplyv svojho výchovného programu na socio-morálny vývin žiakov 1.stupňa ZŠ. Demonštrovala, že tento vek je vhodným obdobím pre cielený rozvoj mravných vlastností žiakov. Obsah detského chápania dobra a zla rozdelila do štyroch skupín podľa toho, s čím súviseli:

50% s ľudským správaním: ochotou pomôcť, poradiť, na druhej strane krádežou, ublížením, podvádzaním, zradou, ničením prírody;

30% s ľudskými charakteristikami: či je niekto láskavý, trpezlivý, usilovný, priateľský, skromný, pravdivý, poslušný, alebo sebecký, pyšný, lenivý, nezodpovedný, lakomý, hrubý;

10–12% s nadprirodzenými bytosťami a javmi: anjeli, Boh, svätí, satan, peklo, smrť;

8–10% s neživými predmetmi: dary, srdce, sladkosti, kotva, zbraň, nôž, cigareta, drogy.

Vo vnímaní dobra a zla žiakmi Čižmáriková-Šalátová zistila vzhľadom k ich rastúcemu veku nasledujúci posun: Najmladší (šesťroční) žiaci nadšene opisovali svoju užitočnosť a pocit spokojnosti so sebou samým: „Upratal som si hračky. Ustlal som si posteľ.“ O niečo starší žiaci kladne hodnotili svoju schopnosť pomáhať ostatným: „Umyla som riad. Pomohol som mame. Sľúbil som, že budem poslušný.“ Najstarší (deväť- až desaťroční) žiaci už dokázali vyhodnotiť vhodnosť správania sa svojich spolužiakov.

Odpovede respondentov vo výskume Hanesovej možno tiež charakterizovať cez jednotlivé vekové skupiny. V prvej skupine žiakov 1. stupňa ZŠ boli rozdiely medzi skupinou šesť- až osemročných žiakov a osem- až desaťročných žiakov. Mladší identifikovali dobro/zlo ako konkrétne dobré/zlé ľudské skutky (80 %), kresliac svojich rodinných príslušníkov a situácie reálneho života. Starší žiaci spájali dobro a zlo častejšie s neživými a prírodnými predmetmi (slnko, srdce, kameň, kvety, zviera). Len zriedka ich spájali s nadprirodzenými bytosťami. Kresby dobra a kresby zla sa líšili farbou (dobro – svetlé, zlo – tmavé), výrazmi tváre človeka či slnka (usmiata/zamračená); predstavovali protiklady v správaní (brať/dať, biť/pomôcť).

V skupine deväť- až dvanásťročných takmer 1/2 žiakov asociovala dobro/zlo s nadprirodzenými bytosťami, ďalej tretina s dobrými ľudskými činmi a napokon pätina s neživými a prírodnými predmetmi. Žiaci boli vo svojich projekciách viac deskriptívni a verbálni a ich výber farieb bol menej kontrastný než v prvej skupine. Približne 5 % kresieb tvorili abstraktné kresby. Pri opisovaní dobra/zla používali kontrast dobrých a zlých bytostí (anjeli/démoni, boh/satan), protikladné situácie (búrka/slnečno, narodeniny/písomka, vojna/zábava, trest/odmena).

Najstaršia skupina dvanásť- až trinásťročných žiakov vyjadrovala svoje asociácie s dobrom/zlom verbálne formou zložitejších pojmov, viet ‒ krátkej argumentácie alebo opisom emócií. Často zmieňovali biblické desatoro, hriech (klamstvo, vražda, fajčenie, pozeranie hororov) či ľudské utrpenie. Typicky pre tento vek kládli dôraz na vzťahy s rovesníkmi, na úspech, často aj na dobré vzťahy v rodine či s učiteľmi. Prejavili vysokú ekologickú citlivosť, napr. tým, že niektorí pokladajú za vrcholný prejav dobra a zla určité zaobchádzanie so zvieratami. Pre 15 % z nich je najvyšším dobrom Božia láska. Iba dva respondenti kritizovali formuláciu výskumných otázok, že život nie je čierno-biely a dobro/zlo sú iba relatívne kategórie.

Vzhľadom na pomerne veľké vekové rozpätie skupiny respondentov bolo možné pozorovať u nich morálne črty adekvátne ich vývinovému obdobiu podľa teórií morálneho vývinu Piageta & Inhelderovej (1993), Kohlberga (in Garz, 2009) a Gilliganovej (2003): U mladších detí (1.–2. ročník) prevládala heteronómna morálka, prejavujúca sa významnou úlohou pravidiel v ich každodennom živote, uvedomovaním si konkrétnych príkazov a zákazov a nevyhnutnosti trestov, hodnotením veľkosti vlastnej viny podľa dôsledkov správania sa. U väčšiny žiakov od cca 3. ročníka začalo prevládať hodnotenie správania sa ako zlého podľa zámeru osoby, stále intenzívnejšia orientácia na všeobecne platné spoločenské pravidlá, a teda postupný prechod k autonómnemu morálnemu uvažovaniu. Hoci správanie cca 5 % z týchto respondentov vykazovalo egocentrické až narcistické črty, ostatní vyjadrovali svoje predstavy dobra a zla vždy v spojení s rôznymi druhmi spolupráce a láskavého, altruistického prístupu k iným ľuďom.

Porovnaním výskumov Čižmárikovej-Šalátovej a Hanesovej boli zistené nasledujúce prieniky: 50–80 % žiakov (v závislosti od veku) asociovalo hodnoty dobra/zla so správaním sa iných ľudí, so zaobchádzaním s ľuďmi a zvieratami a so zlými/dobrými charakteristikami ľudí. Na druhej strane (najmä starší) žiaci z cirkevných škôl dvakrát častejšie asociovali dobro/zlo s nadprirodzenými bytosťami, čo je prediktabilné vzhľadom na typ školy a ich rodinné zázemie.

Hanesovej výskum (2017) žiakov z etnickej majority v SR bol doplnený skúmaním menších skupín žiakov (cca 10 vo veku 6–15 rokov) pochádzajúcich z troch etnicky a religiózne odlišných skupín –  z hinduistických rodín žijúcich v indických predmestiach, z vidieckych oblastí v Etiópii, z indiánskych rodín žijúcich v rezerváciách v USA, ako aj z rómskych osád v SR. Výskum bol realizovaný cez zástupcov rôznych slovenských neziskových združení, pracujúcich v daných regiónoch, kombináciou projektívnej metódy a interview (kvôli prekladu textu). Porovnaním ich projekcií dobra/zla s projekciami hlavnej skupiny respondentov sa zistilo, že žiaci zo sociálne znevýhodnených kontextov často označovali za najvyššie dobro vzdelanie, možnosť čítať knihy a vôbec navštevovať školu, pokladajúc to za nádej pre svoju budúcnosť. Ďalej pokladali za dobro „rešpektovanie“ ľudí, pričom v majoritnej skupine sa tento pojem vyskytol len zriedkavo. Títo žiaci si veľmi vážili ľudí, ktorí pracujú s „deťmi z ulíc“.

Doplnené vety začínajúce „Zlo je pre mňa…“ tiež poukázali na radikálne odlišný život detí v jednotlivých regiónoch, keď za zlo pokladajú napr. nebezpečné zvieratá (had), tvrdú prácu, beznádej, nepoctivosť, krádež, špinavé jedlo a oblečenie. V každej zo špecifických skupín žiakov z deprivovaných regiónov možno identifikovať určité špecifické výroky. Asi ½ respondentov z Indie používala v súvislosti so zlom najviac pojem „zneužívať” a „znepokojovať“, a to v spojení s rodičmi či kamarátmi. Tieto dva pojmy sa vôbec nevyskytovali v žiadnej inej vzorke. Indickí žiaci dobro objasnili ako možnosť „byť čistý“, každé ráno môcť vstať a ísť do školy. Indiánski tínedžeri zmieňovali zlo ako zneužívanie alkoholu a drog oveľa častejšie než ostatní. Vo všetkých skupinách starších žiakov bol – v kontraste s majoritnou vzorkou – neskorší nábeh na prechod do fázy abstraktného myslenia a autonómnej morálky.

 

Odporúčania pre učiteľov

Vzhľadom k tomu, že morálne úsudky detí o hodnotách sú zväčša situačné, rozvíjané vďaka konkrétnym skúsenostiam, je dôležité zvoliť stratégie, ktoré by pomohli žiakom utvárať si širšie názory a napokon samostatne vyvodzovať zovšeobecňujúce morálne závery o konkrétnych hodnotách. Už sedem- až deväťroční žiaci môžu pochopiť význam a podstatu základných požiadaviek morálneho charakteru, a tak rozvíjať svoje vlastné morálne hodnoty. Učitelia by mali venovať pozornosť schopnosti žiakov rozlišovať medzi dobrou a zlou reakciou na niektoré riskantné spoločenské javy, ktoré zachytia – zdá sa, že so stále väčšou intenzitou – v rôznych masmédiách a na internete. Pre rozvíjanie mravných vlastností je dôležité rozvíjať ich presvedčenie, že to stojí za to byť dobrým, pomáhať, a nie ubližovať a že sebadôvera a nádej sú pre ich život dôležité.

Vo vyššie opísaných výskumoch boli použité aj cielené programy morálneho vývinu žiakov. Ich vplyv na ich účastníkov potvrdil nevyhnutnosť systematickej aplikácie stratégie zvyšovania povedomia o morálnych hodnotách, a to prostredníctvom diskusie, poznávania alternatív, predvídania dôsledkov, reflexie a stratégie hier. Oba uvedené úspešné programy morálneho vývinu používali viacnásobné výchovné metódy, ako objasňovanie, presviedčanie, exemplifikáciu, precvičovanie a hodnotenie morálnych hodnôt.

Učitelia – a výskumníci v jednej osobe – poukázali na rozpor medzi morálnym vedomím a mravným správaním žiakov. Tí si často aj uvedomovali, že robia niečo zlé, dokázali to aj definovať, ale – ako sami konštatovali – neboli schopní svoje správanie zmeniť. Vacek (2002) tento rozpor nazýva „dvojaký život“. Úlohou učiteľa je viesť k autentickému spojeniu medzi verbalizovanými vedomosťami a schopnosťou žiť.

Vzhľadom na tieto zistenia možno odporučiť učiteľom, ktorí sa snažia nielen o vzdelávanie, ale aj o mravnú výchovu a celkový holistický rozvoj svojich žiakov, nasledovné:

Umožniť žiakom nadobudnúť podstatné kognitívne znalosti týkajúce sa morálnych hodnôt. Argumentovať hodnotami počas vyučovania, napr. v diskusiách. Viesť žiakov k prijímaniu stimulov vedúcich k spoznávaniu a osvojovaniu si morálnych hodnôt, uvažovať o nich, porozumieť im a rozprávať sa o nich, analyzovať hudbu či filmy z hodnotového hľadiska. Viesť k oceňovaniu morálnych hodnôt, k rozvoju pozitívneho emocionálneho postoja a vnútorného presvedčenia o určitej hodnote. Podporovať žiadúce hodnoty a ich aplikáciu v živote žiakov, rozvíjať mravné správanie skrze osobné pozitívne skúsenosti s hodnotami. Mravnému správaniu učiť vlastným mravným správaním sa.

 

Záver

Žiaci si vytvárajú vlastné predstavy o dobre a zle už v ranom veku. Ich prvé morálne úsudky sú značne nestabilné, ľahko ovplyvniteľné hodnotením dospelých. Nemajú ešte internalizované základy mravného presvedčenia, ich morálka je vonkajšková. Ich morálne názory sú často založené na jednej skúsenosti. Sú preto ľahko zraniteľní nemorálnym správaním ľudí či vplyvom médií. To je dôvod, prečo potrebujú systematickú mravnú výchovu, a to ako v rodine, tak aj v škole[1].

 

Prof. PaedDr. Dana Hanesová, PhD. (1961) vyštudovala Filozofickú fakultu Univerzity Komenského v Bratislave, kde získala aj doktorský titul z odboru učiteľstva pre základné školy. Neskôr vyštudovala aj Fakultu humanitných vied Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici. Od r. 1993 vyučuje na Pedagogickej fakulte Univerzity Mateja Bela v Banskej Bystrici, SR, kde sa v r. 2007 habilitovala. V r. 2017 získala titul profesor pedagogiky. Od r. 2008 zároveň vyučuje aj v základnej škole. Vo svojej výskumnej a publikačnej činnosti sa venuje najmä didaktike a pedeutológii.

 

Literatúra

Čižmáriková, K. (2008). Socio-morálny vývin žiakov 1. stupňa ZŠ a možnosti jeho ovplyvňovania. (Dizertačná práca). Banská Bystrica: PF UMB.

Gavora, P. (1993). Výskumné metódy v pedagogike. Bratislava: UK.

Garz, D. (2009). Lawrence Kohlberg – An Introduction. Opladen: Barbara Budrich Publishers.

Gilligan, C. (1993). In a Different Voice. Cambridge: HUP.

Hanesová, D. (2017, in press). Ako sa deti vyjadrujú o svojich hodnotách. Banská Bystrica: Trian.

Maďarová-Bravená, A. & Pavlíková, M. (2011). Morálne deti. In D. Hanesová (Ed.), Biblia a etika (113-115). Banská Bystrica: PFUMB.

Piaget, J. & Inhelderová, B. (1993). Psychologie dítěte. Praha: Portál. 

Šalátová, K. (2005). Rozvíjanie mravných vlastností detí mladšieho školského veku. (Magisterská práca). Banská Bystrica: PF UMB.

Šoltésová, V. (2013). Religiozita, spiritualita a hodnoty v katechéze. Banská Bystrica: Belianum.

Vacek, P. (2002). Morální vývoj v psychologických a pedagogických souvislostech. Hradec Králové: Gaudeamus.

 

 

[1] Tento text je výstupom riešenia projektu VEGA 1/0598/15 Dieťa na prahu vzdelávania a jeho svet. Zodpovedná riešiteľka je prof. PhDr. Bronislava Kasáčová, CSc