Příklady z praxe jsou častými výstupy rozvojových operačních projektů, zaměřujících se na podporu kurikulární reformy a na zlepšování kvality pedagogických procesů ve školách od mateřských až po vysoké.[1] Současná kvalitní výuka (označovaná také jako „dobrá výuka“) je charakterizována orientací na vyšší úroveň myšlení a metakognici, důrazem na sociokonstruktivistické a kooperativní učení, na formativní hodnocení žáků, diferenciaci a individualizaci výukových cílů i postupů a na budování podnětného prostředí pro učení.
Cílem našeho příspěvku je přiblížit typ příkladů z praxe, které mají mít inspirující funkci v nových vzdělávacích podmínkách. Nazýváme je „příklady inspirativní praxe“ a při jejich zpracovávání vycházíme z monitorovacího šetření zavádění a realizace společného (inkluzívního) vzdělávání, které je uskutečňováno v rámci projektu APIV A[2]. V tomto rámci vymezujeme podstatu, tvar a účel tohoto typu příkladu z praxe. V našem monitoringu cíleném na zkoumání pedagogických jevů a procesů, který má design smíšeného výzkumu, je klíčový kvalitativní přístup. Realizuje se induktivním zjišťovacím šetřením, jehož předmětem jsou proměny pedagogických procesů ve společném vzdělávání a jejich podmínek subjektivně reflektovaných s učiteli 1. a 2. stupně a vedením základních škol v rozhovorech (Hejlová & Tomková, 2018; Tomková & Hejlová, 2018). V tomto rámci je cílem zpracovávání příkladů z praxe společného vzdělávání zaznamenávat a analyzovat, jak problémy spojené se společným vzděláváním, identifikované ve školách, řeší konkrétní základní školy, ve svých konkrétně daných podmínkách. Pozornost dotazovaných učitelů a osob v dalších pomocných profesích na školách zaměřujeme na takové postupy, které realizují a vyhodnocují jako užitečné pro naplňování konceptu společného vzdělávání, s cílem iniciovat jejich další odbornou diskusi na pracovišti a přinést inspiraci do dalších škol.
Jak příklady inspirativní praxe vymezujeme?
Příklad inspirativní praxe chápeme jako vzorek reálného procesu, činnosti, která se někde, tj. za určitých podmínek daří. Může se týkat všech podstatných procesů, které definují profese ve vzdělávání, včetně mezilidských vztahů, rolí, podmínek nebo výsledků vzdělávací činnosti. Vychází z potřeby profesního sdílení, které je zaměřeno na to, co v praxi funguje nebo spíše funguje. Jako takový může být nápadem, který lze promýšlet na dalších vzdělávacích pracovištích. Pro učitele i vedení škol může být ale i potvrzením toho, že není třeba vše vymýšlet, že na nápady druhých lze navazovat, uvažovat o nich vzhledem k vlastním podmínkám, případně je dále rozvíjet. V průběhu kvalitativně založeného šetření jsme jako odborné garantky projektu pocítily potřebu příklad inspirativní praxe jako typ výstupu metodologicky i teoreticky promýšlených a zároveň na praxi orientovaných rozvojových projektů důkladněji ukotvit. Zejména pro to, aby nejen svou funkcí, ale i strukturou co nejlépe vyhovoval potřebám vzdělávací praxe a jejímu rozvoji, zvláště s ohledem na proměny podmínek práce učitele nastolené společným vzděláváním.
Jak příklad inspirativní praxe vzniká?
Především vzniká vždy v nějakém kontextu, v našem případě je to kontext zavádění společného vzdělávání. Fungující nápady hledáme na školách, jejichž práci alespoň částečně známe, a u učitelů, kteří jsou ochotni se s námi o své zkušenosti podělit. Připadla nám tak úloha výzkumníků v oboru, kteří příklady inspirativní praxe v terénu vyhledávají a zpracovávají.
Vlastní příklad vybraný jako inspirativní pak vzniká tak, že učitelé nebo představitelé dalších profesí v týmech škol předkládají svou pozitivní nebo spíše pozitivní zkušenost, která podporuje kvalitu dané činnosti, vede k vytčeným cílům. O své zkušenosti vědomě uvažují, analyzují ji, formulují její podstatu dokladovým způsobem, vymezují podmínky, uvažují i o rizicích, popisují klíčové momenty cesty, pochybnosti, rozhodování. Stávají se aktéry příkladu. Mohou jej i sami, většinou písemně, zpracovávat, nebo tuto úlohu přenechávají výzkumníkům. Pokud učitelé, vedoucí pracovníci, i další odborníci příklady ze své praxe sami zpracovávají, přispívají tím zejména k vlastnímu profesnímu seberozvoji. Psaním dál přemýšlejí o tom, co dělají, jak to dělají a s jakými efekty, a dál precizují to, co chtějí sdělit (viz např. Spilková et al., 2015). Aktéři nabízejí ve svých příkladech inspirativní praxe vhled do svého uvažování i jednání, zejména ale do procesů rozhodování, v konkrétních podmínkách s vědomím smysluplnosti cíle. Nabízejí vhled do procesů uvažování o tom, proč věci dělat právě takto, nejen co a jak, ale i proč (jaké hodnoty jsou důležité), o čem pochybovali, co zkoušeli, pro co se zdůvodněně rozhodli a s jakým výsledkem.
Žádný zpracovaný příklad není živý, pokud není přijímán. Dalšími klíčovými osobami v životnosti příkladů inspirativní praxe jsou proto příjemci těchto příkladů. Skutečnými příjemci jsou ti, kteří mají potřebu dělat věci lépe na svém pracovišti a hledají inspiraci pro svou praxi opět z praxe, souhlasí s cíli popisovaného jevu, jsou schopni porozumět postupům druhých a analyzovat vzhledem k tomu podmínky na svých pracovištích a z nich poté vycházet při využívání zpracovaných příkladů inspirativní praxe. Příjemce mohou vést zpracované příklady inspirativní praxe k ujasňování toho, co je na jejich pracovišti aktuálně dobré a mělo by být dál udržováno, rozvíjeno, podporováno, vyhodnocováno. Tím, že se takovými příklady inspirativní praxe zabývají, vstupují do stejných procesů – vyhodnocují, co se jim daří a co by šlo zlepšit. U příjemců tak mohou příklady inspirativní praxe iniciovat přemýšlení o zlepšování praxe (vzbudit zájem) nebo o řešení nového profesního úkolu (pomoci při hledání řešení konkrétního identifikovaného problému).
Co je podstatou příkladu inspirativní praxe a jak je možné jej zpracovat?
Jádrem příkladu inspirativní praxe je reflexe a analýza praxe, tedy určité činnosti, jevu, vztahu v konkrétních podmínkách a v kontextu, který je vymezen jako nový, hledající inspirace a nápady. Může být chápán jako výstup z určité etapy akčního výzkumu, který na pracovišti probíhá. Protože je příklad inspirativní praxe zaměřován na to, co spíše funguje a co pod důkazy praxi zlepšuje, můžeme jej v rámci akčního výzkumu označit jako výzkum doceňující (appreciative inquiry) (Bushe, 2012).[3] Prostředí doceňujícího výzkumu orientuje příklad inspirativní praxe nejen na monitorování reality, aby jí bylo možno lépe porozumět v její podmíněnosti, ale také na nalézání, zvědomování a zhodnocování toho dobrého, prospěšného, obvykle v podobě kroků přibližujících se k vytčenému cíli. V činnosti škol se doceňující výzkum snaží podporovat procesy, které jsou účinné, progresivní, které odpovídají podmínkám školy a zároveň tyto podmínky pomáhají zlepšovat. Příklad inspirativní praxe by měl tuto skutečnost zachytit, doložit, ukotvit a nabídnout k dalšímu prozkoumávání a rozvíjení. Z vymezení jeho funkce především jako inspirující vyplývá, že zvláště prospěšný může být tam, kde něco nového začíná a kde dosud není dostatek různorodých empirických zkušeností, nebo kde se výrazně změnily podmínky. Naše příklady inspirativní praxe jsou zpracovávány především z pohledu učitele. Nikoliv však primárně z didaktické polohy jeho profesní role, ale zejména z jeho profesních vztahů, které jsou nově aktualizovány ve společném vzdělávání a které jsou součástí kultury školy. Obecně lze konstatovat, že profese učitele je nyní náročnější, protože se mění její podmínky, konkrétně vidíme například to, že se zvyšují nároky na spolupráci učitele s dalšími pomáhajícími profesemi v oblasti vzdělávání. Tento fakt se stal proto předmětem hledání inspirace pro naše příklady z praxe.
Při získávání údajů a jejich zpracovávání do příkladu inspirativní praxe využíváme metody a postupy kvalitativní metodologie v pedagogických vědách. Údaje jsou získávány především dotazováním a pozorováním. Při doceňujícím výzkumu typicky vznikají ohniskové skupiny, ve kterých se pozitivní zkušenost zvažuje. Tento rys přechází i do formátu příkladu inspirativní praxe. Také zde se osvědčují ohniskové skupiny, ve kterých se aktéři příkladů vzájemně inspirují k přemýšlení, doplňují a společně formulují podstatné jevy, argumenty a nutné podmínky. Součástí zpracovávání příkladu inspirativní praxe je rovněž analýza širšího kontextu, ve kterém je přiklad identifikován, v kontextu pracoviště a šířeji v našem případě v kontextu společného vzdělávání.
Je příklad inspirativní praxe totéž co příklad dobré praxe?
I když se vymezení a odlišení příkladů inspirativní a dobré praxe mohou – zvl. v jednotlivých rozvojových projektech – lišit, oba tyto typy příkladů z praxe směřují k překonávání nefunkční rutiny v profesi. Klíčovou charakteristikou obou je samostatný, odpovědný a tvořivý přístup k vytváření vhodných podmínek pro učení žáků opřený o teorii problému.
Příklady inspirativní praxe vymezujeme (1) jako vzorek – ukázku reality, (2) jako svědectví o procesu hledání, jak k výsledku dospět, (3) jako zachycení procesu nabývání pozitivní zkušenosti při reagování na dynamičnost procesů a vývojovost reakcí v komplexních podmínkách, které jsou v určitém ohledu nové (4) jako výzvu k přemýšlení, k odvaze dělat i chyby. Příklady inspirativní praxe ukazují dějovost, nutnost cesty. Důležitou se jeví doložitelnost cesty, přemýšlení a výsledků. Domníváme se, že takto vymezené příklady inspirativní praxe mohou být dobře přijímány právě příjemci v praxi, pro které jsou především zpracovávány, a že by mohly reálně plnit svou avízovanou motivační a inspirující funkci.
Naproti tomu příklady dobré praxe chápeme pro účely tohoto odlišení spíše jako vzor reality, model, vzor, jak něco dlouhodoběji, osvědčeně funguje, ideál, kterého má být dosaženo, více méně bez ohledu na podmínky konkrétního pracoviště. Může jít i o vyčlenění jedné konkrétní věci, od které se očekává obecnější úspěch, např. fungující techniky efektivní komunikace, metody aktivního učení apod. V příkladech dobré praxe spatřujeme spíše důraz na výsledek, který se potvrzuje jako užitečný.
Je však třeba zdůraznit, že zpracovávání obou typů příkladů z praxe pomáhá monitorovat současnou pedagogickou praxi a zpracovávat cenné zkušenosti učitelů a dalších odborníků pro účely dalšího rozvoje praxe, ale i teorie a jejich propojování.
Jak a proč vytváříme strukturu příkladu inspirativní praxe?
Při vytváření struktury příkladu inspirativní praxe nám šlo o záznam praxe v takovém tvaru, který by vyhovoval funkci „inspirovat“. Zvolili jsme proto formu strukturované případové studie. Vyhovuje tím, že studuje případ v jeho jedinečnosti, zahrnuje popis, důkazy, podmínky, interpretuje, hledá zobecnitelné parametry (Hendl, 2005; Mareš, 2015). Osoby jsou v něm zachyceny jako aktéři dění nebo jako jeho objekty – například takovými objekty mohou být žáci v popisované činnosti, kterou je pozorování žáka.
Zpracování údajů v příkladu inspirativní praxe je charakterizováno především, nikoliv výlučně, příběhovostí. Ze stylistického hlediska převažuje popis a vyprávění, texty zahrnují přímou řeč. Klíčovou součástí příkladů inspirativní praxe je pro jeho další využití analýza a interpretace. U rozsáhlejších příkladů, většinou z vícera škol, může být zkušenost aktérů tematizována. Proto konkrétní obsah a zacílení příkladu inspirativní praxe vždy ovlivňuje jeho konkrétní strukturu, kterou vymezujeme jen jako rámec. Vždy je potřeba stanovit cíl (účel) příkladu inspirativní praxe a respektovat předpokládaného příjemce.
Strukturu příkladů inspirativní praxe v kontextu monitoringu pedagogických procesů vnímaných, deklarovaných a reflektovaných z pohledu učitelů základních škol v našem pojetí tvoří:
Interpretační syntéza v rámci stanoveného cíle příkladů inspirativní praxe odpovídá na otázky: proč byla zkušenost zpracována, v čem je pravděpodobně zobecnitelná, jaké nové otázky nastoluje, jaké výhledy a očekávání vyvolává, proč si myslíme, že je dobré takto pracovat, jak by to šlo udělat ještě lépe a za jakých podmínek také v dalších školách a třídách.
Jak se výše navržená struktura promítá do příkladů inspirativní praxe ve společném vzdělávání?
V případě našich příkladů, jak již bylo řečeno, je vztažným rámcem společné vzdělávání a jím ovlivňované pedagogické procesy v podmínkách základních škol v hlavním vzdělávacím proudu v České republice po jeho plošném zavedení od září 2016. Cílem těchto příkladů inspirativní praxe je tedy poukázat na konkrétní pedagogické procesy a jejich proměnu v souvislosti se společným vzděláváním, poukázat na přínosy postupů a změn, které přispívají k řešení výzev s nimi spojených ve společném vzdělávání, případně poukázat také na jejich rizika a limity. V konkrétním příkladu inspirativní praxe zaměřeném na spolupráci učitele a asistenta pedagoga poukazujeme např. na to, že (1) partnerská spolupráce učitele a asistenta pedagoga je směřována k vytváření harmonického prostředí třídy a na (2) nutnost otevřenosti dvojice ke spolupráci se širším týmem odborníků a s vedením školy. Nedílnou součástí příkladu inspirativní praxe je charakteristika podmínek škol, ve kterých byl příklad nalezen, a jeho aktérů. Těmi jsou nejen učitelé nebo zástupci vedení školy, ale i další odborníci zajišťující podporu společného vzdělávání ve vzájemné interakci, tj. asistenti pedagoga, školní speciální pedagogové, školní psychologové, dále rodiče žáků a samozřejmě také žáci ve třídách, skupiny žáků a jednotliví žáci, pro které je pedagogický postup vyvíjen a používán. Vlastní sdělení je v každém našem příkladu inspirativní praxe strukturováno, případně tematizováno v závislosti na obsahu sdělení. Je záznamem procesu nebo procesů, vztahu nebo vztahů, činnosti nebo činností v rámci jedné školy nebo vícera škol. Naše příklady popisují, co učitelé a další aktéři společného vzdělávání konkrétně dělají a jak činnost organizují. Upřesňují, jak se postup vyvíjel, na čem to záviselo, jaké jsou konkrétní dopady pro žáky, rodiče žáků, pedagogy samotné. Ve sdělení jsou využívány v maximální míře přímé výpovědi respondentů. Názvy škol a jména osob jsou v příkladech změněna.
V reflexi a přesazích se v našich příkladech inspirativní praxe ze společného vzdělávání pokoušíme shrnovat především vnější i vnitřní podmínky, za kterých popsané pedagogické procesy fungují nebo spíše fungují.
Jaká konkrétní témata zpracovávají naše příklady inspirativní praxe?
Při monitoringu proměn pedagogických procesů ve společném vzdělávání se postupně odhalují významná témata, jsou postupně identifikována a pojmenovávána. Často mají podobu problémů a obtíží učitelů v podmínkách společného vzdělávání. V souladu s vymezením účelu příkladů inspirativní praxe se však cíleně zaměřujeme zejména na pozitivní jevy v proměnách pedagogických procesů. Jmenujme zde dva z takových problémů.
Prvním významným identifikovaným problémem v monitorovaných základních školách hlavního vzdělávacího proudu je nedostatečná šíře pedagogických postupů, kterými jsou učitelé vybaveni a mezi kterými volí pro podporu individualizované a diferencované výuky ve třídách a při řešení konkrétních pedagogických a výukových situací. Druhým významným problémem jsou rezervy a obtíže v očekávané spolupráci učitelů s dalšími aktéry společného vzdělávání, především s asistenty pedagoga, speciálními pedagogy a školními psychology.
Již zpracované příklady, z nichž budeme následně v dalším čísle časopisu Komenský vybírat, poukazují na to, jak učitelé rozšiřují škálu svých pedagogických postupů pro individualizaci a diferenciaci výuky. Vztahují se ke klíčovým profesním činnostem učitele ve výuce ve třídách na 1. stupni ZŠ, tj. k plánování výuky, k řízení výuky a učebních činností žáků a k hodnocení pokroku a výsledků učení žáků. Zaměřujeme se na pedagogické postupy, které učitelé v konkrétních podmínkách škol systémově integrují do repertoáru svých pedagogických praktik ve třídě a které slouží k podpoře všech žáků ve společném vzdělávání, k diferencované a individualizované výuce, při níž je třeba spolupracovat. Tematizují se v příkladech inspirativní praxe (1) jako pozorování žáků při učení, které je důležitou profesní činností učitelů a pro které je užitečné vytvářet ve výuce vhodné podmínky, (2) jako zkušenost učitelů, kteří se rozhodli z paralelních tříd jednotlivých ročníků vytvářet prostupné učící se skupiny žáků, diferencované podle potřeb a výkonů žáků v oblasti rozvoje čtenářské gramotnosti, (3) jako práce se žákovskými portfolii jako jedna z účinných cest k formativnímu hodnocení žáků, (4) jako pozitivní účinky toho, když přechod žáka ze speciální školy do školy hlavního vzdělávacího proudu je promyšlený a žáka na této náročné cestě provází pedagog. Další z našich příkladů jsou cíleně zaměřeny na samotnou spolupráci učitele s dalšími profesemi v rámci školy na podporu společného vzdělávání. Zpracovávají cennou aktuální zkušenost pedagogů v oblasti rozvíjení a spíše se dařící spolupráce jak na 1., tak i 2. stupni základních škol s asistenty pedagoga, speciálními pedagogy a školními psychology. V samostatném příkladu byly také zaznamenány a zpracovány zkušenosti z párové výuky, tedy zkušenosti ze spolupráce dvou učitelů ve třídě. Předpokládáme, že další významná témata a zkušenosti pedagogů škol pro zpracovávání inspirativních příkladů z praxe společného vzdělávání přinesou také následné etapy monitoringu.
Závěr
Příklady inspirativní praxe jsou metodou, která má výzkumné i praktické cíle. Lze jejich prostřednictvím zachycovat realitu škol a výuky, skutečný obraz toho, jak vypadá současná reálná praxe. Zároveň mohou pomáhat učitelům a školám (dotazovaným i dalším) učit se, dál se rozvíjet, může být iniciována další odborná diskuse. Práce s příklady inspirativní praxe se může stát jednou z funkčních variant rozvoje škol a profesního seberozvoje pedagogů.
Na příkladech vymezených jako „vzorky pedagogické práce“ chceme ukázat, že ve školách existují pedagogické strategie a postupy, které vedou účinně k vytčeným cílům ve společném vzdělávání. Zaměřováním se na to, co je funkční, a uvědomováním si, v jakých konkrétních vnitřních a vnějších podmínkách postup spíše funguje a jaká cesta k tomu vedla, iniciujeme v dotazovaných školách další odbornou diskusi. Při zpracovávání příkladů inspirativní praxe vycházíme z předpokladu, že mohou být prospěšné nejen ve zdrojové instituci. Uvedené příklady však neaspirují na to být metodickými návody, které půjde doslovně a izolovaně převzít a aplikovat v jiných podmínkách. V každé další třídě či škole bude třeba nejprve vyjít z dosavadní zkušenosti a povahy konkrétních podmínek, problémů i fungujících praktik třídy a školy, a do jisté míry znovu koncipovat inspirativní postup nebo nástroj, postupně jej implementovat, přizpůsobovat a také jeho účinnost monitorovat a pravidelně vyhodnocovat.
Využití zpracovávaných příkladů inspirativní praxe se rovněž nabízí v oblasti dalšího vzdělávání pedagogů. Účelem rozhovorů nad generovanými tématy s učiteli a vedením škol bylo směřovat k tomu, že o daném jevu znovu přemýšlejí, své zkušenosti a názory sdílejí, vzájemně se inspirují, vědí o sobě, také vnímat, že i vedení škol monitoruje aktuální dění v dané oblasti. Nemenším cílem bylo inspirovat další pracoviště uvedenými řešeními ze škol, které se s uvedenými problémy (především nároky na proměnu výuky směrem k diferencované a individualizované výuce) už nějak (spíše účelně) vypořádávají. Za klíčové považujeme poukazovat na proces zavádění konkrétních strategií, a jejich vývoj, který souvisí s neustále se proměňujícími vnějšími i vnitřními podmínkami.
Tento text vznikl v rámci projektu IPs APIV A „Společné vzdělávání a podpora škol krok za krokem – Implementace Akčního plánu inkluzívního vzdělávání – metodická podpora“, CZ.02.3.61/0.0/0.0/16_020/0004410 OPVV, který je spolufinancován z fondů ESF.
Zdroje
Bushe, G. R. (2012). Appreciative inquiry: Theory and critique. In D. Boje, B. Burnes, & J. Hassard (Eds.) The Routledge Companion To Organizational Change (s. 87–103). Oxford, UK: Routledge.
Hejlová, H., & Tomková, A. (2018). Kvalitativní výzkum vzdělávacích procesů na základních školách. In Transdisciplinarita v pedagogických vědách. XXVI. ročník konference České asociace pedagogického výzkumu. Sborník abstraktů (s. 125–126). Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Fakulta humanitních studií.
Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum: Základní metody a aplikace. Praha: Portál.
Mareš, J. (2015). Tvorba případových studií pro výzkumné účely. Pedagogika, 65(2), 113–142.
Spilková, V. et al. (2015). Klinická škola a její role ve vzdělávání učitelů. Praha: Retida s.r.o.
Tomková, A., & Hejlová, H. (2018). Pedagogické procesy v podmínkách společného vzdělávání a jejich výzkum. Slavonic Pedagogic Studies Journal, 7(2), 247–268.
Doc. PhDr. Anna Tomková, Ph.D.
vystudovala učitelský obor pedagogika – čeština na FF UK v Praze. Od roku 1995 do 2019 působila na Pedagogické fakultě UK Praha, na katedře preprimární a primární pedagogiky. Nyní působí na Divadelní fakultě AMU, na katedře výchovné dramatiky.
Zabývá se problematikou vzdělávání učitelů. Rozsáhlé zkušenosti s reflektivním pojetím přípravy učitelů včetně práce s profesními portfolii shrnula v monografii: Portfolio v perspektivě reflektivně pojatého vzdělávání učitelů (2018). V oblasti obecné pedagogiky a didaktiky se zabývá především pedagogickými procesy a výukovými strategiemi v běžných a alternativních školách, na KVD dále vztahy mezi pedagogikou, didaktikou a dramatickou výchovou. Cíleně zpracovává podněty z frankofonních zemí. V rámci projektu se nyní věnuje monitoringu proměny pedagogických procesů ve společném vzdělávání na základních školách.
Kontakt: anna.tomkova@damu.cz
PhDr. Helena Hejlová, Ph.D.
vystudovala obor čeština – pedagogika na FF UK v Praze.
Působí na katedře preprimární a primární pedagogiky Pedagogické fakulty UK.
Její odborný zájem je zaměřen na didaktiku, pedagogický výzkum, obecnou pedagogiku a teorii výchovy. Vede řadu praxí v oboru Učitelství pro 1. stupeň, pedagogicky působí také v předškolním vzdělávání na PdF UK.
Kontakt: helena.hejlova@pedf.cuni.cz
[1] Např. projekt AUTOEVALUACE – Vytváření systému a podpora škol v oblasti vlastního hodnocení, zkráceně Cesta ke kvalitě (NIDV NUOV, NÚV spolu s NIDV, 2009–2012), projekt Rozvoj a podpora poradenských služeb RAMPS-VIP III (NÚV, 2012–2014), projekt Komplexní systém hodnocení – tvorba příkladů inspirativní praxe, zaměřující se na zvyšování kvality škol a evaluačních a autoevaluačních mechanismů (ČŠI, 2017–2021) aj.
[2] Projekt IPs APIV A „Společné vzdělávání a podpora škol krok za krokem – Implementace Akčního plánu inkluzívního vzdělávání – metodická podpora“ (NÚV, NPI ČR, 2017–2021).
[3] Doceňujícím výzkumem má být překonán model „nedostačivosti“, tedy model vyhledávání problémů a jejich řešení (deficiently model). Tedy od otázek typu: Jaké jsou problémy? Co je špatně? Jaké potřeby mají být rozpoznány? přejít k uvažování nad tím, jak zlepšit / zlepšovat to, co děláme. Doceňující výzkum můžeme chápat jako metodu, jak převést otázkami pozornost aktérů procesů na takovou činnost, která ukazuje pozitivní jádro v tom, co lidé opravdu dělají, a jak se starají o to, co dělají.
Ochrana zdraví dětí v posledních dvou letech získala nové rozměry. Význam zdraví – pro možnost dítěte se učit a rozvinout svůj potenciál – si uvědomujeme zvláště v kontextu ohrožení základní bezpečnosti a života dětí v současné době. Podpora well-beingu dětí a schopností rozeznávat rizikové situace a umět se v nich ochránit zaznívají s novou důležitostí.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/2)
Hlavným cieľom príspevku je porozumenie hermeneutickým princípom výchovy a vzdelávania učiteľmi a prostredníctvom týchto princípov im uľahčiť prácu s literárnym textom.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/1)
