Rozhovor s Ivem Mikuláškem o současné realitě ve školách a o příležitostech, které nabízí dnešní doba

25. 1. 2021 Anna Tomková

Iva Mikuláška jsem požádala o rozhovor jako ředitele „obyčejné, menší venkovské školy“, jak v naší úvodní komunikaci svou školu sám charakterizoval. Rozhovor se stal prostorem k otevření pedagogických témat v širších souvislostech, k uvažování o venkovských školách, o ředitelích škol a jejich vzdělávání a o příležitostech, které nabízí dnešní doba školám, ředitelům, nám všem.

I. O obyčejných, menších venkovských školách

Můžete představit „svou“ školu v Dobroníně?

Kdybych měl představit základní školu v Dobroníně velmi stručně, řekl bych, že je to „škola na cestě“. Během té cesty se udála řada věcí. Stále jsme úplnou základní školou s cca 260 žáky, již deset let je naší součástí také mateřská škola s 80 dětmi. Když jsme v roce 2004 školu se současným zástupcem Jaroslavem Petřivým přebírali, měli jsme představu vybudování svobodné, samostatně fungující organizace, do které budou chodit celkem rádi žáci i učitelé. A přitom bude takzvaně šlapat. Od začátku jsme se snažili o společné směřování školy sdílené všemi pedagogy. S kolegy jsme nejdříve diskutovali otázku profilu absolventa. V návaznosti na něj jsme do školního vzdělávacího programu zařadili anglický jazyk od prvního ročníku, dávno před nařízením státu také druhý cizí jazyk od sedmého ročníku. Volitelné předměty jsme nabídli napříč ročníky druhého stupně, aby si každý žák mohl vybrat ze široké nabídky. Zde jsme kromě konverzace v anglickém jazyce nabízeli také zaměření na ekologii nebo například finanční gramotnost, dramatickou a mediální výchovu. Zkrátka… začali jsme s vervou a věřili, že se to ve fungování školy pozitivně projeví.

Dobronín byl mnoho let obcí sklářů. Když byla sklárna uzavřena, mělo to vliv také na chod školy. Část zaměstnanců skláren se odstěhovala za prací, počet žáků ve škole začal klesat. Některé ze spádových obcí se v mezičase staly součástí nedalekého krajského města včetně dostupné městské hromadné dopravy. Situace nebyla v tomto období pro školu úplně příznivá. Dnes můžeme říci, že se náš školský obvod ustálil a v posledních letech počet žáků pomalu roste.

Výhodou výše popsaných skutečností jsou na dnešní dobu poměrně velkorysé vzdělávací prostory. Máme řadu samostatných odborných učeben, ve škole je kromě prostorné tělocvičny také malý divadelní sál a knihovna, která plní zároveň roli obecní knihovny a je odpoledne otevřena pro veřejnost. Když jsme v roce 2005 knihovnu otevírali, měli jsme za to, že v této oblasti již více nebude třeba dělat. Byla to prostorná místnost s rozsáhlým knižním fondem, šesti počítači připojenými na internet a barevnou kopírkou. Dnes již víme, že i takto vybavená knihovna ve škole je v současné době „pro žáky daleko“, že je třeba cestu ke knihám ještě zkrátit. Na prvním stupni máme knihovničku v každé třídě, na druhém stupni jezdí pojízdný vozík nabízející nově vydané knihy pro mladé čtenáře nejrůznějšího věku a zaměření. Nezbytné je pravidelné doplňování a obměna knižní nabídky.

Nejdůležitější jsou ale ve škole učitelé. Od prvního okamžiku jsme organizovali vzdělávání pro celou sborovnu zahrnující dvacet pedagogů, což v roce 2004 nebylo tak obvyklé, jako je tomu dnes. Bylo jasné, že nově nabízené postupy, myšlenky či metody nepřijmou hned všichni členové sboru. Důležité se ale nám zdálo, že budou vědět, co dělají ti kolegové, kteří se rozhodli nové věci vyzkoušet. Často se jednalo o dlouhodobé vzdělávání složené z více modulů. Od kurzu Respektovat a být respektován jsme se přes základní kurz kritického myšlení dostali např. ke kurzům typologie MBTI. Kurz Respektovat a být respektován byl prvním kurzem, při kterém jsme zažili společné vzdělávání velké sborovny. Pod vedením Jany Nováčkové a manželů Kopřivových jsme si začali uvědomovat, jak důležitá je v práci učitele symetrická komunikace. Uvědomili jsme si, že učitel může mít u žáků respekt, i když s nimi nejedná z pozice nadřazenosti. V kurzu kritického myšlení nás Nina Rutová provázela pedagogickými metodami, které vycházejí z třífázového modelu učení. Bez tohoto kurzu by se nemohlo v dalších letech rozvíjet naše „učitelské řemeslo“.  Kurzy typologie MBTI nám otevřely oči v tom, jak jsme každý jiný, že je možné to rozpoznávat, počítat s tím a svým vědomým jednáním minimalizovat riziko nedorozumění, neladů a zklamání. V jedné rovině se to týkalo nás, učitelského týmu, v druhé rovině našich žáků a ve třetí rovině nás v našem soukromém životě. Za to, že dnes mnohé skutky lidí kolem sebe vnímáme s větším pochopením, že s nimi třeba nesouhlasíme, ale víme, proč se dějí, za to vděčíme vynikajícím lektorkám Jiřině Stang Majerové a Šárce Mikové.  V dalších letech jsme postupně začali přenášet těžiště vzdělávání ze seminářů do realizace projektů. Bylo však třeba dobře vybírat, zapojovat se do projektů, kde dostávali učitelé podněty a příležitosti cenné pro osobní rozvoj. Trvá to prakticky do současnosti, stále velmi pečlivě zvažujeme, do kterého projektu škola vstoupí, kterých lidí se to bude týkat, jakou podporu to zapojeným pedagogům přinese.

Můžete srovnat realitu školy s ideálem kvalitní školy a s podmínkami, které menší venkovské školy mají a potřebují ke svému fungování a rozvoji?

Srovnání reality s ideálem je u venkovských škol velmi ovlivněno přístupem zřizovatele školy. Obce obvykle nemají kapacitu na to, aby zaměstnávaly specialistu na vzdělávání, zastupitelé a členové samosprávy mají rozsáhlé portfolio úkolů. Velmi záleží na vzájemné komunikaci. Nám se komunikace se zřizovatelem daří, zejména při organizaci výběrových řízení, při jednání s firmami i při péči o majetek nám zřizovatel pomáhá. Zároveň máme možnost ovlivnit výsledek stavebně-technických úprav a rekonstrukcí. Součinnost s panem starostou nám například hodně pomohla zvládnout období jarní koronavirové krize. A pomáhá nám i v současné druhé vlně koronavirových restrikcí. Může to znít banálně, ale pokud má mít vedení školy čas a energii na pedagogický proces, nemůže zůstat osamoceno například při řešení požadavků hygieny vznesených při kontrole provozu.

Další dimenzí je propojení života školy a obce. Nikdy se mi nestalo, že by si pan starosta, ať už současný nebo bývalý, nenašel čas na nějakou akci školy, když jsme ho požádali o spolupráci. Naše škola se například stala konzultačním centrem pro práci žákovských parlamentů. Každoročně spolupořádáme krajskou konferenci školních parlamentů, kterou vždy zahajuje také starosta obce. Najde si přitom čas na to, aby se se žáky zastavil a diskutoval s nimi o jejich práci, o tom, co právě řeší. Pro menší, venkovské školy je dobrá spolupráce se zřizovatelem, rodiči a dalšími členy komunity velmi důležitá a významně ovlivňuje směřování ke kvalitní škole.

Jaké vidíte perspektivy a cesty dalšího rozvoje své školy?

Od roku 2009 se inspirováni kolegou Františkem Eliášem ze ZŠ Bory snažíme podporovat komunitu v obci. Založili jsme ve spolupráci s některými rodiči sdružení rodičů s názvem Komunitní škola Dobronín. Trvalo to pár let, než si takto pojatá organizace získala svoje místo v obci. Dnes je díky současnému vedení „Komunitka“ samostatnou, finančně stabilní organizací, která ve spolupráci se školou organizuje zájmové vzdělávání. Vzala si pod křídla většinu kroužků, které na škole máme. Zároveň propojila školu a všechny spolky v obci při pořádání tradičních akcí, jako je třeba školní ples nebo školní jarmark. Vytvořila ale také nové tradice, například Pohádkový les se stal akcí, kterou každoročně navštěvují stovky lidí, a hlavně spokojených dětí. „Komunitka“ nám také pomáhá financovat aktivity pro žáky tam, kde to je momentálně nejvíce zapotřebí.

Toto vše bychom rádi rozvíjeli i nadále. Jádrem našeho snažení však zůstává naše pedagogická práce. Mnoho našich pedagogů dnes nepotřebuje v každé hodině otevírat učebnici, někteří využívají učebnice pouze jako jeden z mnoha textových zdrojů. Stále více se zabýváme výkony jednotlivých žáků, hledáme příležitosti pro zlepšení. Z naší strany to předpokládá, že spolupráci mezi sebou bereme jako samozřejmost, že žádný žák není „něčí“, všichni jsou naši. Přebíráme role lektorů, učíme se navzájem provázet dalším vzděláváním. Vždy se přitom snažíme nezůstávat pouze u nových aktivit, nápadů či metod. Zajímají nás dopady na výuku, změny a zlepšení, které jsou pozorovatelné v pracích a výkonech žáků. Vize je taková, že skutečně nikdo z učitelů neřeší, proč něco dělat, soustředíme se na to, co to přináší žákům, co můžeme udělat, pokud některé metody, přístupy či konkrétní zadání nepřinesly očekávaný výsledek.

K dalšímu rozvoji již dnes máme velmi konkrétně nakročeno. Přijali jsme roli takzvané projektové školy v pokračování projektu Pomáháme školám k úspěchu. Tento projekt financovaný nadací Renáty a Petra Kellnerových je výjimečný v mnoha ohledech. Velmi cenné je, že umožňuje v rámci projektové vize poměrně velkou svobodu zapojených škol. Projekt například nabízí podporu rozvoje lídrovských dovedností, míří však také na zlepšování řemesla jednotlivých učitelů, na prozkoumávání a vylepšování stavby vyučovacích hodin (výukových lekcí). Jako jeden z mála míří projekt až ke konkrétnímu žákovi a nabízí v rámci začleňování čtenářství do výuky možnosti zkoumání a sdílení výkonů žáků, a to v rámci komunity učitelů a členů vedení několika škol. Výzva, která čeká na naše učitele, je napomoci rozšíření této komunity v rámci Kraje Vysočina. Uvidí se, zda dokážeme vše, co jsme dosud získali, sdílet s dalšími kolegy tak, aby to pro ně bylo užitečné. Aby získali chuť aktivně se zapojit do výměny zkušeností, spolupráce a společného vylepšování pedagogické práce. Nejde pouze o náš rozvoj v nové, náročné roli. Souběžně se otevírá příležitost vytvořit učící se skupinu pedagogů a vedoucích pracovníků 11 nově zapojených škol. Je to velká výzva, v současné situaci o to náročnější.

II. O ředitelích škol a jejich vzdělávání

Můžete nyní blíže představit sebe jako ředitele základní školy?

Učím od roku 1991, předtím jsem pracoval tři roky v pozici vedoucího v jiném resortu. Oba rodiče jsou učitelé, takže jsem práci pedagoga mohl často pozorovat. Uvědomil jsem si, kolik svobody po revoluci práce učitele nabízí. O něco později jsem začal vnímat i tu zodpovědnost. Vždy platilo, že pokud chtějí učitelé se žáky něco dokázat, musejí je umět zaujmout, spolupracovat navzájem, ukázat jim, že umějí být dobrá parta, že zvládnou i problémy a překážky. Od začátku jsem tedy jako ředitel školy nechtěl velet a kontrolovat. Chtěl jsem vést tým, který bude společně nastavovat a ladit vzdělávání ve škole od školního vzdělávacího programu přes vize a cíle až po zajištění výuky, která žáky zajímá, někdy i baví, která přináší kromě znalostí a dovedností také zážitky. Během té cesty jsem došel k tomu, že pokud nechci velet a nařizovat, jsem zodpovědný za to, aby každý učitel opakovaně dostával podněty, které mu nedovolí ustrnout, přestat na sobě pracovat. A pokud učitel zareaguje na konkrétní podnět, začne na něčem pracovat, měl bych ho provázet, oceňovat jeho pokrok, nabízet mu podporu, propojovat ho s dalšími kolegy, pedagogickými konzultanty, odborníky v oboru.

Od roku 2009 vedu s učiteli osobní pohovory. Dnes je to v mnoha školách samozřejmostí, pohovory jsou označovány jako motivační, někde hodnoticí. Důležité je, že každý pedagog by se v průběhu školního roku měl o své práci s někým poučeným bavit, stanovit si alespoň jeden cíl, na kterém bude v daném roce pracovat, sledovat, jak se mu daří cíl plnit. Na konci roku zreflektovat, co práce s tímto cílem přinesla jemu, co jeho žákům. Rozhodnout se, jak s tím, co zjistil, dál naloží. Myslím, že je to velmi důležité zejména dnes, kdy časový tlak na učitele je velký, mnohdy je tlačí do role „připravit, odučit a honem dál na další úkoly“. Rok je pryč, učitel nemá čas, sílu, často ani chuť se ohlížet. V létě oddechne a potom nanovo. Co ho potom má v práci posouvat.

Velmi mne ovlivnily zkušenosti z již zmíněného projektu Pomáháme školám k úspěchu. Funkce pedagogického konzultanta – zkušeného pedagoga, který často není součástí školní hierarchie – se ukazuje být pro rozvoj učitelů velmi užitečná. Vždy mě tak trochu překvapovalo, že jsem jako absolvent pedagogického minima měl snad více praxe než studenti pedagogických fakult. V rámci závěrečných zkoušek doplňkového studia jsem dokonce vedl teoretickou i praktickou výuku před komisí.

Jsem přesvědčen, že by nemělo být neobvyklé, že se učitelé potkávají ve výuce, mluví o tom, jak hodinu připravili, jak se vydařila, co konkrétním žákům přinesla a jak s tímto zjištěním naložit. A já jako ředitel školy jim pro všechny tyto aktivity chci vytvářet podmínky.

Součástí mé dosavadní cesty bylo však také poznání, že vést školu jako tým stojí všechny mnohem více času, že každý proces, má-li být úspěšný, musí začínat s velkým časovým předstihem, že čas na přípravu společných jednání je mnohem delší než vlastní jednání, že ho vždy nějaký mini tým musí velmi pečlivě připravit. Tohle je pro mne stále obtížné, to se stále učím. Hodně mě jako lídra inspirovala práce ve čtenářského týmu projektu Pomáháme školám k úspěchu. Více autonomie, pracovního nasazení a snahy co nejlépe zvládnout úkol jsem neměl možnost nikde jinde zažít.

V čem podle vás spočívá profesionalita ředitele školy? Co má podle vás umět a dělat ředitel školy? Co znamená být lídrem?
Ředitel školy musí mít jasnou představu, jakou školu buduje. Musí mít chuť jít danou cestou, musí umět vzbuzovat tuto chuť i v ostatních. Musí je na tuto cestu přizvat, nabídnout jim možnost aktivního zapojení. Musí být trpělivý, znovu a znovu vracet sebe i pedagogy na cestu za společnou vizí. Musí být zároveň pamětí minulých kroků organizace, musí je archivovat a ve správnou chvíli připomínat, aby bylo možné jich využít pro další pokrok.

Ředitel-profesionál by měl zvládat provázení obdobným procesem i u jednotlivých učitelů, pokud je vede sám. Měl by každému pomoci stanovovat cíle osobního rozvoje, provázet je na cestě k jejich plnění a vyhodnocování. Měl by umět zařídit, aby to fungovalo, pokud vedení lidí delegoval na další členy školního týmu. Ředitel se neobejde bez schopnosti trpělivé, srozumitelné komunikace, zejména v situacích, kdy se ne vše daří, objevují se překážky a komplikace.

Představuji si, že jako lídr nejenom vím, kam jít, ale sám tam jdu. Pokud například chci, aby učitelé ve své výuce pracovali s různými texty, aby zkoumali, co to žákům přináší, musím to sám dělat také. Musím být připraven o své práci s kolegy mluvit, sdílet její výsledky takové jaké doopravdy jsou. Musím se odvážit sdílet i něco, co se mi nepodařilo. Tedy poctivě s ostatními hledám, přijímám případné nezdary, pojmenovávám je a navrhuji a zkouším zlepšení. Ukazuji, že je normální, že se napoprvé ne všechno podaří, že důležité je zkušenost vnímat, popsat a využít pro další práci. Právě reflektování naší práce nám může ukázat, co příště udělat jinak, co změnit, prohloubit nebo znovu zopakovat, aby výsledky práce žáků byly ještě kvalitnější. Jestliže je mým cílem, aby učitelé otevřeli výuku, hodiny připravovali například ve spolupráci s pedagogickým konzultantem nebo se svým kolegou, dělám sám totéž a zcela automaticky o této své práci mluvím, sdílím konkrétní zkušenosti. Lídr dbá o to, aby pravidelně vznikal prostor, ve kterém ze společné diskuse vzejdou nějaké mantinely, ve kterých se pak všichni pohybujeme. Spolu s posunem komunity se potom automaticky posouvají i tyto mantinely.

Jak vidíte podmínky, které ředitelé škol ke své práci reálně mají? A jaké podmínky potřebují?
Procenta času, které ředitelé mohou věnovat nebo věnují řízení pedagogické práce, podle různých průzkumů nejsou shodná, vždy jsou však ve srovnání s okolními státy spíše nižší. Zatímco v čase věnovaném administrativě jsme v Evropě jedničky. Je tedy pouze na víře, energii a osobnosti ředitele, jak moc se dokáže věnovat tomu, co je hlavním smyslem fungování každé školy – vzdělávání žáků. I ředitel, stejně jako učitel, potřebuje podpůrnou komunitu. V té se dají získávat tipy na kvalitní lektory, aktivity, zdroje, dá se v ní vždy získat více pohledů na konkrétní problém nebo situaci, kterou zrovna řešíme. Sám bych mnoho věcí nevymyslel, nenapadla by mě možná řešení, někdy bych ani nenašel odvahu něco zcela nového vyzkoušet. Když o tom nezávisle na sobě mluví více ředitelů, již nepřemýšlím, zda se do toho pustit, ale rovnou jak to udělat co nejlépe. Naštěstí přibývá komunit, které v tomto mohou ředitelům pomáhat. Zároveň mě to zavazuje sdílet také s ostatními, nejenom brát, ale také nabízet. Stát se užitečnou a prospěšnou součástí té komunity. To je veliká síla a veliká hodnota. A často také veliký nárok.

Nevím, zda se podaří najít způsob, jak snížit tu tolikrát zmiňovanou administrativní zátěž. Ať už ano či ne, je pro mne účast v učící se komunitě ředitelů a učitelů to, co pro svoji práci potřebuji.

Jaké obsahy a formy vzdělávání ředitelů se jeví jako účinné? Jaké otázky si pokládají ředitelé škol, kteří se dál vzdělávají? Můžete uvést inspirativní příklady z menších venkovských škol?
Kromě klasického funkčního studia pro ředitele a obvykle jednodenních tematických seminářů zaměřených na financování nebo legislativu jsme vždy všechno vzdělávání absolvovali v tandemu se zástupcem nebo ve skupině učitelů naší školy doplněné o zástupce vedení. Inspiraci jsem tedy získával jednak v rámci vzdělávacích cyklů pro vedení školy (Trvalá obnova školy, Ředitel koučem, dvakrát ročně vícedenní výjezdy pro vedení škol projektu Pomáháme školám k úspěchu), jednak v rámci aktivního zapojení do projektů spolu s učiteli (Učitelé pro učitele, Průřezová témata a čtenářství, Respektující žákovský parlament, projekt Spirála, tematická sdílení učitelů v projektu Pomáháme školám k úspěchu, projekt Čtenářské školy).

Otázek, které se objevují v ředitelských sítích, je celá řada. Společně diskutujeme o tom, jak nastartovat nějakou změnu ve škole, co všechno jí v té které škole předcházelo. Máme různé zkušenosti například v tom, jak často děláme pohovory s učiteli, kdo všechno je vede, jak je či není obsah pohovorů zaznamenáván. Velmi často se také dostáváme k otázce, jak to udělat, aby se ve sboru zapojili všichni pedagogové. Při debatách o tom, zda se konkrétní kolega zapojil, či nezapojil do něčeho nového, se mi vrací poznatek, který jsem si odnesl z projektu Trvalá obnova školy. Učitele ve škole můžeme podle toho, jak jsou nakloněni přijímání změn, rozdělit do čtyř skupin: „inovátoři, brzká většina, pozdní většina a odpůrci“. Na změny nejrychleji reagují učitelé-inovátoři, následně se přidává brzká většina. Spíše se nám nedaří získávat pro změny odpůrce, přestože se o to v našem týmu snaží nadšení inovátoři. Zjednodušeně lze však říci, že inovátor nikdy nezíská pro změnu odpůrce. Největší šanci uspět má vždy zástupce sousední skupiny. Vyplývá z toho, že učitelé potřebují pro přijetí změn různě dlouhý čas a působení kolegy, který je názorově bližší. 

III. Shrnutí příležitostí, které nabízí dnešní doba školám, ředitelům, nám všem

Které z příležitostí, které nabízí dnešní doba, považujete za zvlášť důležité pro zvyšování kvality našich „obyčejných, menších venkovských škol“? Je tou příležitostí také zkušenost s dálkovou výukou?

Myslím, že po zkušenostech s dálkovou výukou máme příležitost posílit spolupráci všech účastníků vzdělávání. Rodiče mnohdy zjistili, jak obtížné je žáky ke studiu motivovat. Mohli by lépe rozumět snahám učitelů, kteří usilují o to v žácích vyvolávat skutečný zájem o vzdělávání, promyšleně a trpělivě žáky vybízejí, aby přijali zodpovědnost za své vlastní učení, aby si své učení začali řídit. Ukázalo se, jak žáci pracují, když nad nimi „nevisí“ špatná známka jako jediný důvod, proč se snažit zvládat studijní povinnosti. Mnozí učitelé také zažili situaci, kdy najednou neměli k dispozici žádný nástroj přímého působení na žáka. Leckdy nezbylo než žáka zkusit získat, vymyslet jiný typ úkolu, přinést jiné studijní materiály. Přesto se mnoho žáků kvalitně vzdělávalo, někteří lépe než v běžné výuce. To, co jsme prožili, je velká příležitost.
Abychom ji co nejlépe vytěžili, je třeba především dobře zmapovat učení žáků během online výuky, zjistit skutečné důvody, proč pracovali tak, jak pracovali, vrátit se k tomu s nimi individuálně. Nabízí se možnost využít online prostředí k práci s menšími skupinkami žáků dle potřeb a zájmu, možná i při individuálních konzultacích. Myslím, že můžeme v myslích všech účastníků vzdělávání – tedy učitelů, žáků i rodičů – posunout tu pomyslnou hranici, za kterou se žák stává vlastníkem svého učení. Snad na to budeme mít v podzimních týdnech dost času.
Co z příležitostí, které nabízí dnešní doba, považujete za zvlášť důležité pro zvyšování profesionality a kvality vzdělávání ředitelů škol?

Prvotní bude dovednost uvolnit si kapacity na důležité věci. Schopnost využívat ve větší míře podpůrné služby, v maximální možné míře delegovat. V minulosti jsem například zvládal v základu více činností – od správy školního webu po údržbu školní sítě. Pravda, šetřil jsem prostředky, bylo to operativní, ale nadále to nebude možné. Jestliže v minulosti dobrý ředitel zapojoval školu do projektů, v budoucnu bude dobrý ředitel ten, který dokáže mnoho projektů odmítnout, vyhnout se přetěžování svých učitelů a vybrat jen několik kvalitních angažmá. Aby to dokázal, musí sám kvalitu rozpoznat. Aby dokázal vybrat projekt, který přinese zlepšení výuky, musí mít velmi konkrétní představu o tom, jak má kvalitní výuka vypadat, co má přinášet žákům, jaké nároky má klást na učitele. Samostatnou kapitolou je překlopení kvalitní výuky do dálkového vzdělávání. Pokud dálková výuka nastane, čeká nás další, skokový rozvoj IT kompetencí. A s ním i riziko přecenění jejich důležitosti, a hlavně riziko přetížení zejména velmi dobrých učitelů. Takže nudit se ve školách rozhodně nebudeme.

Děkuji za rozhovor.

Ing. Ivo Mikulášek

vystudoval Vysokou školu zemědělskou v Českých Budějovicích, pedagogické minimum získal na Pedagogické fakultě České zemědělské univerzity v Praze. Od roku 1991 vyučoval na základní škole v Dobroníně chemii, přírodopis a základy pěstitelství a chovatelství. Od roku 2004 je ředitelem Základní školy a mateřské školy v Dobroníně, která je nyní projektovou školou projektu Pomáháme školám k úspěchu. Jako účastník letních škol kritického myšlení se zajímá o využívání neučebnicových textů v přírodovědných předmětech. Podílí se na rozvoji čtenářských kontinuí.

Kontakt: eozsdobr@centrum.cz