Spolu, a přece odděleně: vnitřní diferenciace na druhém stupni základních škol

16. 11. 2020 Jana Navrátilová

V jednom z předcházejících čísel časopisu Komenský jsme se věnovali komunikaci mezi učitelem a žáky v diferencovaných skupinách.[1] Prezentovali jsme výsledky výzkumného šetření, které referovaly o tom, proč jsou žáci aktivnější v homogenních skupinách než ve výuce, v níž se vzdělávají všichni dohromady. Data pocházela od žáků šesté třídy základní školy, která v předmětech český jazyk a matematika využívala vnitřně diferencované výuky. To znamená, že žáci jedné třídy byli v hlavních předmětech rozřazeni do skupin podle výkonnosti – skupiny výkonnějších a skupiny méně výkonných žáků. V tomto seskupení se vzdělávali v obou předmětech pouze jednou týdně. Výuka v diferencovaných skupinách probíhala odděleně. Každá skupina se učila v samostatné třídě, přičemž výuka probíhala paralelně, tzn. jedna skupina se učila český jazyk, zatímco druhá skupina se učila matematiku. V ostatních hodinách daných předmětů se však všichni žáci vzdělávali společně.

V předloženém textu zůstaneme u tématu vnitřní diferenciace. Soustředíme se na otázky týkající se toho, podle jakých učebních charakteristik učitelé rozdělují žáky do skupin a jak tyto charakteristiky zjišťují. Klademe si otázku, zda je kritérium výkonnosti společné pro všechny základní školy, anebo si každá škola volí vlastní kritéria diferenciace. V neposlední řadě se zaměřujeme na to, jakým způsobem si učitelé připravují výuku do diferencovaných skupin. Výzkum byl proveden na pěti brněnských základních školách, které v hlavních předmětech volí kombinaci heterogenní a homogenní výuky, přičemž heterogenní uspořádání je uspořádáním primárním.

 

Vnitřní diferenciace jako proinkluzivní tah

Problematika diferencovaného vzdělávání představuje téma, kterému je v poslední době věnovaná zvýšená pozornost. Důvody jsou zřejmé. Roste rozmanitost žákovské populace zejména v důsledku sociální stratifikace, migrace, ale také v důsledku různě podnětného rodinného prostředí, v němž děti vyrůstají. Vedle demografických znaků, jako je kultura, jazyk, pohlaví/gender, náboženství aj., ovšem nabývají na významu také odlišnosti dané osobnostními charakteristikami žáků, jejich schopnostmi a dovednostmi (Kasíková & Straková, 2011, s. 18). Úkolem škol je tedy být s to co nejúčinněji pracovat se žákovskou diverzitou a zároveň dodržovat závazek rovných vzdělávacích příležitostí.

Český vzdělávací systém využívá různé formy rozdělování žáků do různých typů výběrových škol a tříd, zpravidla podle schopností. Děje se tak ze snahy uspokojit rozmanité (nejen vzdělávací) potřeby žáků, případně různých skupin žáků (Spilková et al., 2005, s. 94). Mezinárodní výzkumy (PISA, TIMSS, PIRLS)[2] však opakovaně referují o dopadech diferencovaného vzdělávacího systému na vzdělávací nerovnosti. Kriticky nahlíženo je zejména na to, že k selekci žáků u nás dochází velmi brzy, v podstatě ihned při zahájení povinné školní docházky. Z výzkumů přitom víme, že čím dříve se žáci rozdělují, tím spíše se rodiče angažují ve výběru konkrétní školy nebo třídy. Vzdělanější a lépe situovaní rodiče, kteří vzdělávacímu systému rozumějí a vzdělání považují za hodnotné, jsou schopni svému dítěti ve volbě další vzdělávací dráhy dobře poradit a vybrat kvalitní školu (Straková & Simonová, 2015, s. 600), např. školu s rozšířenou výukou některého předmětu. Tito rodiče jsou také schopni svým dětem zajistit řádnou domácí i mimoškolní přípravu na přijímací zkoušky např. na víceletá gymnázia. V nevýhodě jsou tak žáci, kteří se do takových rodin nenarodili, neboť se jim potřebné podpory a pomoci nedostává. Zároveň platí, že pokud si mohou školy vybírat žáky, které přijmou do studia přednostně, volí zpravidla ty žáky, kteří pocházejí z podnětného rodinného prostředí (Burgess et al., 2011, in Straková & Simonová, 2011, s. 591). Možnost volby školy má tedy dopady jak na sociální složení žáků ve školách, tak na jejich vzdělávací výsledky. Výzkumy totiž také uvádějí, že definitivní rozdělování žáků do různých škol a tříd nevede k celkově lepším vzdělávacím výsledkům všech žáků, nýbrž ke zvyšování rozdílů ve výsledcích těch, kteří navštěvují výběrové školy a třídy, a těch, kteří je nenavštěvují (OECD, 2012).

Vzhledem k důsledkům, které pramení z diferencovaného vzdělávacího systému, se tvůrci vzdělávacích politik snaží trvalé vyčleňování žáků – tedy vnější diferenciaci – omezit, případně oddálit, a posilovat praxi společného neboli inkluzivního vzdělávání. Snahy o redukci diferenciace směřují zejména do hlavního vzdělávacího proudu. Zůstává však otázkou, do jaké míry vzdělávací systém reorganizovat (Spilková et al., 2005, s. 96). Některé studie uvádějí, že by měl být vzdělávací systém reorganizován tak, aby k žádné diferenciaci nedocházelo (např. Straková, Simonová, & Friedlaenderová, 2019, s. 84). Zavedení této myšlenky do praxe je ovšem sporné – už jen z toho důvodu, že vnější diferenciaci veřejnost zcela neodmítá. Z výzkumu Gregera, Chvála a Walterové (2009) vyplývá, že postoje veřejnosti k problematice (ne)rozdělování žáků jsou značně nekonzistentní (s. 52, 74). Autoři s oporou o data získaná z výzkumu STEM/MARK (2008) uvedli, že veřejnost se kloní spíše k možnosti rozdělování žáků podle kognitivních schopností či studijních výsledků do různých škol či tříd. Zároveň však poměrně hojně podporuje inkluzivní vzdělávání.

Jednou z možností, jak se přiblížit myšlence inkluzivního vzdělávání, je vnitřní diferenciace. Jedná se o způsob rozdělování žáků jedné třídy do stejnorodých skupin, přičemž žáci se takto dělí jen v některých předmětech. O vnitřní diferenciaci se jedná z toho důvodu, že probíhá uvnitř nebo v rámci jedné třídy. Diferenciace uvnitř třídy vypadá tak, že se žáci rozdělují podle určitých kritérií do skupin přímo ve třídě (např. dle úrovně čtenářských dovedností). Diferenciace v rámci třídy probíhá tak, že se žáci vzdělávají ve skupinách, avšak každá skupina se učí v samostatné učebně. Společným znakem obou typů diferenciace je, že jsou žáci děleni jen ve vybraných předmětech, mnohdy jen v některých hodinách daných předmětů. V jiných předmětech do skupin děleni nejsou (Kasíková & Straková, 2011, s. 231). Jedná se tedy o tzv. částečnou diferenciaci.

Žáci mohou být do skupin děleni podle kvantitativního kritéria, např. podle kognitivních schopností, známek vyjadřujících výkon žáků v daném předmětu, IQ. Další, a v souvislosti s nerovnostmi ve vzdělávání méně problematickou možností dělení žáků, je rozdělování podle kvalitativního kritéria, např. podle zájmu či profesní orientace. Dělení žáků podle kvalitativního kritéria zpravidla probíhá prostřednictvím volitelných předmětů.

Vnitřní diferenciaci lze tedy považovat za ohleduplnější formu rozdělování žáků. Vytváření homogenních skupin pouze v některých předmětech není tak hrubé, jako je zařazování žáků do stejnorodých skupin ve všech předmětech. Vnitřní diferenciace by měla být navíc z hlediska pohybů mezi skupinami flexibilní, jelikož se rozdělují žáci jedné třídy a jen v určitém předmětu. Pokud se tedy změní výkon žáka v daném předmětu, nemělo by být organizačně náročné dosavadní skupinu změnit a přejít do skupiny odpovídající úrovně.

 

 

Pojetí diferencované výuky

S vnitřní diferenciací úzce souvisí pojem diferencovaná výuka, nicméně oba termíny se významově liší. Vnitřní diferenciace představuje pouze mechanismus rozdělování žáků do skupin podle určitého kritéria. Nezaručuje však, zda a jakým způsobem bude výuka přizpůsobena (vzdělávacím) potřebám žáků ve skupinách. Diferencovaná výuka totiž automaticky předpokládá změnu charakteru vyučování, tzn. vzdělávací obsah je přizpůsoben aktuální úrovni schopností žáka, případně celé skupiny žáků (Smale-Jacobse et al., 2019, s. 1). Cílem diferencované výuky je, aby se žáci s rozdílnou úrovní schopností optimálně učili, aby navzdory svým odlišnostem, respektive s jejich využitím, dosáhli svého maxima (Kasíková & Straková, in Bartoňová, 2013, s. 103). Samotná realizace diferencované výuky ve školní praxi ovšem není vůbec jednoduchá, už jen vzhledem k poměrně početným třídám běžných základních škol. Na učitele jsou v tomto směru kladeny vysoké nároky. Lze dokonce konstatovat, že není v moci ani těch nejschopnějších učitelů přizpůsobit výuku každému žákovi ve třídě (Fuchs & Vaughn, 2012, s. 198). Učitelé proto inklinují k uchopitelnějším způsobům reakce na žákovskou rozmanitost. Jednou z možností je snaha o kombinování výuky v heterogenní a homogenní třídě, kdy jsou heterogenní třídy primárním uspořádáním a učitelé v některých hodinách volí výuku v homogenních skupinách. Z uvedeného vyplývá, že mechanismus vnitřní diferenciace napomáhá učitelům s přípravou takové výuky, která reaguje na různorodé učební charakteristiky žáků.

 

Metodologické pozadí

Jak jsme již předeslali v úvodní části, výzkumné šetření, z něhož vychází tento text, bylo realizováno na druhém stupni brněnských základních škol. Cílem bylo vybrat takové školy, které se na druhém stupni rozhodly v určitých předmětech uplatňovat vnitřně diferencovanou výuku.

Z portálu Atlas školství[3] jsme nejprve vyhledali všechny úplné, běžné a veřejné základní školy, které se nacházejí ve městě Brně. Celkový počet škol byl 62. S vedením těchto škol proběhl telefonický rozhovor. Zjišťovali jsme, které školy volí vnitřně diferencovanou výuku. Zjistili jsme, že z celkového počtu 62 škol splňuje kritérium vnitřně diferencované výuky pět škol. Jedná se o plně organizované základní školy, které se nacházejí jak v centru města, tak na sídlištích. Každá škola je jinak profilovaná. Vzhledem k zachování anonymity zúčastněných škol nelze podat bližší informace o konkrétní profilaci.[4] Společné pro všech pět škol je, že vnitřně diferencovanou výuku volí v šestém ročníku vždy a pouze v předmětech český jazyk a matematika.[5] Žáci se vzdělávají odděleně pouze na jednu vyučovací hodinu v každém předmětu. V ostatních hodinách daných předmětů se vzdělávají všichni dohromady v kmenové třídě.

S těmito školami jsme navázali hlubší spolupráci. Chtěli jsme zjistit, jak vnitřní diferenciace funguje v praxi. V tomto textu vycházíme z rozhovorů s vyučujícími, kteří v diferencovaných skupinách reálně vyučují. Rozhovoru se zúčastnilo celkem 10 vyučujících předmětů český jazyk a matematika, přičemž čtyři z nich současně působili na vedoucí pozici. Z hlediska pohlaví se jednalo o devět žen a jednoho muže.

 

Slabší vs. silnější aneb dělíme je podle výkonu

Na otázku, podle jakých kritérií jsou žáci rozdělováni do skupin, se učitelé v odpovědích shodli: „Dělíme je podle výkonosti na dvě skupiny, na tu jako by slabší a silnější,“ uvedla učitelka Claudie. Učitelé ze všech základních škol dělí žáky v hlavních předmětech (český jazyk a matematika) na dvě výkonnostně kontrastní skupiny. Svoje rozhodnutí opírají o velkou rozmanitost žáků. Dodávají, že jsou ve výkonech jednotlivých žáků rozdíly, obzvláště markantní rozdíly jsou podle nich u žáků šestých ročníků. Proč učitelé zdůrazňují žákovskou diverzitu u této cílové skupiny? Hranice mezi prvním a druhým stupněm přináší změny ve složení tříd. Po ukončení prvního stupně řada žáků mění svoji současnou školu a přechází na jiné typy škol, např. na víceletá gymnázia. V případě velkého úbytku žáků jsou základní školy nuceny prořídlé šesté ročníky slučovat, aby vytvořily plnohodnotnou třídu. Mnohdy je situace natolik neúnosná, že jsou kolektivy žáků doplňovány žáky přicházejícími z jiných škol, zejména z neúplných škol. Dochází tedy k úplné rekonstrukci kolektivu. Učitelka Ester situaci popisuje takto: „V těch šestkách spoustu žáků odejde, zbude minimum a ti se různě propojí, přijdou žáci z jiných škol, aby utvořili celou třídu, a ten kolektiv je pak úplně jiný, nový. Takže ta možnost dělit je na dvě půlky se vyloženě nabízí.“  

Tím, že učitelé žáky rozdělí na dvě skupiny složené z polovičního počtu žáků, mají přirozeně více prostoru se věnovat jednotlivým žákům v dané skupině: „Samozřejmě ta výuka je efektivnější už jen z toho důvodu, že je máme rozdělené na půl. Máme víc prostoru se věnovat jednotlivcům,“ poznamenala učitelka Dita. Učitelé ovšem záhy dodali, že je potřeba žáky do skupin dělit cíleně. Odkazují na již zmíněné rozdíly ve výkonech žáků a dodávají, že cílené dělení žáků na výkonově silnější a výkonově slabší skupinu jim umožňuje snáze plánovat výuku. Jak taková výuka vypadá, se dozvíme níže. Nejprve se ovšem podívejme na to, jak učitelé výkonnost žáků skutečně zjišťují.

 

Očekávané rozdíly ve výkonech žáků

Učitelé uvedli, že žáky do skupin rozdělují na začátku školního roku, během měsíce září. Brzké rozřazení žáků s sebou ovšem nese to riziko, že žáci budou rozděleni špatně čili se nebudou nacházet ve skupině, která odpovídá jejich skutečnému výkonu. Učitelé navíc žáky zpravidla neznají. Připomeňme si, že se jedná o žáky šesté třídy. S nově sestaveným kolektivem se druhostupňoví učitelé setkávají často nově, jelikož žáky na prvním stupni učili jiní vyučující. Žáky přicházející z jiných škol neznají vůbec. Učitelé tedy volí různé strategie, jak výkony žáků zjistit. Učitelka Anna popsala svůj postup takto: „Já jsem jim dávala test z matematiky, abych je poznala. A na základě výsledků toho testu jsem je rozdělila, podle procent. První půlka šla do jedné skupiny, druhá půlka pak do druhé.“ Učitelka zvolila jednoduché řešení. Žáky rozdělila podle percentilu na dvě poloviny. Nezáleželo tedy, jak a zda žák v testu uspěl, laťku tvořil dosažený výkon žáků ve třídě. Výsledkem jejího postupu je, že jsou žáci na základě výsledků z jediného testu zařazeni do výkonově slabší či silnější skupiny. Jedná se v podstatě o zkoušku relativního výkonu. Další strategií bylo zjišťování informací o prospěchu žáků od vyučujících z pátého ročníku. Někteří přenechali rozřazovací pravomoc přímo bývalým učitelům: „Nechali jsme si to rozdělit od těch učitelů, kteří je měli v té páté třídě, protože jsme je neznali, tak jsme je požádali, kdyby oni si to měli rozdělit, tak jak by si to rozdělili, takže jsme to převzali od nich,“ glosuje učitelka Claudie.

Co se ukazuje jako zarážející? Napříč různými strategiemi, které učitelé využívali, se snaží žáky rozdělit podle předem daného kritéria, kritéria výkonu. Učitelé si zkrátka stanoví, že žáky budou rozdělovat podle výkonu na dvě skupiny ještě dříve, než se s kolektivem vůbec seznámí. Svoje rozhodnutí opírají o velkou diverzitu žáků, která je dle jejich slov důsledkem rekonstrukce šestých ročníků. Poznamenejme, že kolektiv žáků je vždy jistým způsobem heterogenní. Ovšem to, že učitelé žáky mechanicky rozdělí na dvě výkonově kontrastní skupiny, nemusí odpovídat skutečnému složení třídy. Pokud si učitelé zkrátka stanoví „dělící čáru,“ vždy bude jedna skupina žáků nad a druhá skupina žáků pod. Rozdíly ve výkonech jednotlivých žáků se následně mohou v důsledku vnitřní diferenciace zviditelnit.

 

„Ti nadějní a ten zbytek“ – pojetí diferencované výuky očima učitelů

Data z rozhovorů nasvědčují tomu, že záměrné seskupování žáků do výkonnostních skupin učitele navádí k tomu, aby diferencovali samotnou výuku. To znamená, že učitelé v každé skupině volí odlišný výukový obsah. Učitelka Claudie popisuje svoji přípravu výuky pro obě skupiny následovně: „V té lepší skupině toho probereme víc, tím, že jsou rychlejší, tak si můžu dovolit probrat učivo víc do hloubky, chystám si prostě jiné úkoly, ale u té slabší skupiny, tam jsem ráda, že zvládnu, co musím.“ Obdobně se vyjadřuje učitelka Cecílie, která uvádí: „No, ta silnější skupina jede rychleji, stihne toho víc. Kolikrát, i když ten plán na hodinu je stejný, tak děláme úplně jiný věci, než jsem si naplánovala, to zvládneme během pár minut a pak děláme nějaký nadstandardní věci nebo zabrousím úplně někam jinam, kam bych si takový otázky u té slabší skupiny netroufla vůbec dávat. Tam spíš procvičujeme to, co jsme probírali v té společné hodině, chci, aby uměli aspoň základy.“ Z odpovědí vyplývá, že učitelé diferencují výuku prostřednictvím obsahu učební látky a učebního tempa žáků. Co se týče učební látky, učitelé poskytují základní učivo všem žákům bez ohledu na zařazení do skupiny. Ve formě určité nástavby je pak poskytováno žákům z výkonnější skupiny. Jedná se o tzv. obohacené (enrichment) neboli prohlubující, případně rozšiřující učivo. U skupiny méně výkonné se učitelé snaží, aby si žáci osvojili základní učivo. Výuka je tedy zaměřena na opakování, procvičování probírané učební látky. Učební tempo žáků je v každé skupině jiné. V méně výkonné skupině se pracuje pomaleji. Ve výkonnější skupině se pracuje v rychlejším tempu. Učitelé volí tzv. urychlení učiva (acceleration) čili zprostředkovávají těmto žákům stejný výukový obsah jako u skupiny méně výkonné, avšak v kratším čase. Akcelerace spolu s obohacováním patří k základním přístupům při práci s nadanými žáky (Průcha, Walterová, & Mareš, 2003, s. 14, 58). Učitelé je ovšem užívají také u žáků, kteří nadaní nejsou, neboť tyto přístupy považují za funkční.

Z výsledků dále vyplývá, že učitelé dělí výuku nejen podle učební látky a tempa učení, ale také podle předpokládaných očekávání o schopnostech žáků ve skupinách. O žácích umístěných ve výkonnější skupině učitelé hovoří jako o tahounech. V rozhovorech se objevovaly nálepky typu „ti nadějní“. Tyto žáky učitelé považují za potenciální gymnazisty, kteří plánují přestup na tento typ škol ze sedmého ročníku: „… takže i ta výuka by se měla blížit výuce na gymnáziu,“ odpověděla učitelka Anna. „Ti slabší“, „pomalejší“ nebo „ten zbytek“, takové nálepky přisuzují učitelé žákům umístěným v méně výkonné skupině. Na tyto žáky kladou učitelé výrazně nižší nároky, považují je za žáky, kteří „mnohdy ani nezvládají základní věci, tam se člověk ani nepokouší vymýšlet žádný záludnosti,“ prozradil učitel Boris. V pozadí stojí fenomén sebenaplňujícího se proroctví (Brophy, 1982).[6] Učitelé předjímají vlastnosti žáků, na základě svých očekávání o jejich schopnostech si připravují výuku. Ve výuce pak se žáky jednají podle takto vytvořeného úsudku. Následkem sebenaplňujícího se proroctví může být skutečnost, že žáci ve výkonnější skupině získávají díky pozitivnímu očekávání ze strany učitelů bohatší výukovou zkušenost a ve výsledku se více naučí. Pokud tedy například učitelé nabízejí žákům z výkonnější skupiny intelektuálně náročnější úkoly v domnění, že takové úkoly zvládnou, lze očekávat motivaci žáků v takto koncipované výuce obstát. Naopak, žákům, k nimž učitelé apriori přistupují jako k akademicky slabším, stimulující výukové prostředí nenabízejí. Snaží se, aby zvládli přinejlepším základní učivo. Výsledkem takového chování může být skutečnost, že tito žáci ve výuce stagnují, jelikož nejsou motivováni a vystavováni kognitivně stimulujícímu výukovému prostředí. Za těchto podmínek mohou dosahovat nižších výkonů. Nezodpovězenou otázkou zůstává, jakých výsledků by dosáhli tito žáci ve výuce s náročnějším kurikulem.

 

Závěr

Z analýzy dat vyplývá, že dotazovaní učitelé působící na druhém stupni brněnských základních škol dělí žáky do dvou homogenních skupin podle výkonnosti – na skupinu výkonnějších a méně výkonných žáků. Kritérium výkonnosti si učitelé volí cíleně a překvapivě ještě dříve, než se s kolektivem žáků vůbec seznámí. To, že jsou ve výkonech žáků značné rozdíly, je tedy spíše jejich předpoklad, který nemusí odpovídat skutečným výkonům jednotlivých žáků. 

Navzdory tomuto diskutabilnímu dělení žáků výsledky dále ukázaly, že učitelé pro každou skupinu volí odlišný výukový program. Výuku diferencují podle obsahu učební látky, tempa učení, ale také podle předpokládaných očekávání o výkonech žáků v daných skupinách. Žáky z výkonnější skupiny učitelé považují za potenciální gymnazisty, výuku se tedy snaží koncipovat jako kognitivně stimulující. Výuka ve skupině méně výkonných žáků je zaměřena na procvičování a opakovaní probíraného učiva. Cílem je, aby žáci naplnili alespoň základní požadavky. Výuka založená na principu tzv. učební výzvy je u této skupiny žáků podle učitelů nerealizovatelná.

Jestliže učitelé žáky mechanicky rozdělí na dvě výkonnostně kontrastní skupiny a výuku diferencují nejen podle obsahu a učebního tempa, nicméně také podle očekávání o výkonech žáků, může se stát, že se rozdíly mezi žáky zviditelní. Data napovídají, že vnitřní diferenciace funguje spíše jako další forma rozdělování žáků. Pokud bychom o ní smýšleli jako o možnosti, jak se přiblížit myšlence inkluzivního vzdělávání, můžeme soudit, že se tomuto modelu spíše vzdaluje.

Literatura

Bartoňová, M. (2013). Inkluzivní didaktika v základní škole se zřetelem na edukaci žáků s lehkým mentálním postižením. Brno: Masarykova univerzita.

Brophy, J. E. (1982). Research on the self-fulfilling prophecy and teacher expectations. Journal

of Educational Psychology, 75(5), 631–661.

Fuchs, L. S., & Vaughn, S. (2012). Responsiveness-to-intervention: a decade later. Journal of learning disabilities, 45(3), 195–203.

Ireson, J., Clark, H., & Hallam, S. (2002). Constructing ability groups in th secondary school: issues in practice. School Leadership and Management, 22(2), 63–176.

Kasíková, H., & Straková, J. (Eds.). (2011). Diverzita a diferenciace v základním vzdělávání. Praha: Karolinum.

Navrátilová, J. (2019). Slabší vs. silnější, hlásíme se všichni: žákovská aktivita v půlených hodinách. Komenský, 144(2), 13–17.

OECD. (2012). Educational policy analysis. Paris: OECD.

Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník. 4. vyd. Praha: Portál.

Smale-Jacobse, A. E., Meijer, A., Helms-Lorenz, M., & Maulana, R. (2019). Differentiated Instruction in Secondary Education: A Systematic Review of Research Evidence. Frontiers in Psychology, 10, 1–23.

Spilková, V., et al. (2005). Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál.

Straková, J., & Simonová, J. (2010). Výběr základní školy v ČR a faktory, které jej ovlivňují. Sociologický časopis, 51(4), 587–606.

Straková, J., Simonová, J., & Friedlaenderová, H. (2019). Postoje odborné a laické veřejnosti

k inkluzivnímu vzdělávání v kontextu obecných postojů k vnější diferenciaci. Studia paedagogica 24(1), 80–106.

 

Mgr. Jana Navrátilová, DiS.

 

je studentkou doktorského studijního programu na Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. V rámci svého studia se zabývá zejména diferenciací žáků v různých vzdělávacích proudech do oblasti jejího zájmu spadá také pedagogická komunikace.

 

Kontakt: navratilova@mail.muni.cz

 

[1] Navrátilová, J. (2019). Slabší vs. silnější, hlásíme se všichni: žákovská aktivita v půlených hodinách. Komenský, 144(2), 13–17. Dostupné z https: https://webcentrum.muni.cz/media/3210479/komensky_144_02_tisk.pdf

[2] Mezinárodní šetření PISA (Programme for International Student Assessment), TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) v pravidelných cyklech zjišťují výsledky vzdělávání žáků různých věkových kategorií napříč různými předměty (více např. viz https://www.csicr.cz/cz/home).

[3] Portál Atlas školství (www.atlasskolstvi.cz) funguje jako databáze pro přehledné vyhledávaní škol v ČR. Konkrétně se jedná o ZŠ, SŠ, VŠ, VOŠ, JŠ. Portál poskytuje aktuální informace o studijní nabídce na jednotlivých školách, o přijímacích řízeních, o možnostech ukončení atp.

[4] Vzhledem k dodržení etických zásad výzkumu je nutné doplnit, že veškerá jména uvedená v tomto textu byla anonymizována. Stejnými počátečními písmeny jsou označeni učitelé působící na jedné škole.

[5] Žáky rozdělují učitelé také v cizích jazycích, zpravidla je dělí dle pokročilosti do „minitříd“. Žáci se v jednotlivých seskupeních vzdělávají ve všech hodinách daného předmětu a každou třídu vyučuje jiný vyučující. V tomto případě se tedy jedná o vnější diferenciaci žáků. Předložený text se soustředí pouze na diferenciaci vnitřní.

 

[6] Sebenaplňující proroctví (self-fulfilling prophecy), definované Mertonem (1948), označuje jev, kdy se očekávání o budoucím výkonu jednotlivce může naplnit, pokud je v tom daný jednotlivec utvrzován (Brophy, 1982, s. 1; Průcha, Walterová, & Mareš, 2003, s. 210). Pokud jsou očekávání pozitivní, jedná se o tzv. Pygmalion efekt, pokud jsou očekávání negativní, jedná se o tzv. Golem efekt.