Supervize jako jeden z efektivních nástrojů péče o učitele

17. 8. 2020 Veronika Pavlas Martanová

V tomto článku nabízíme první výsledky výzkumného šetření realizovaného v rámci projektu TAČR „Učitelská supervize“ (projekt TL01000399). Naším cílem bylo zmapovat, zda může být supervize realizovaná ve školství efektivní (zda může např. zmírňovat výskyt syndromu vyhoření) a jaká jsou její specifika, přínosy a překážky jejího zavádění. Jedná se o první publikaci počátečních dat (tedy části výzkumu). Cílem příspěvku je seznámit odbornou veřejnost s pojmem supervize ve školním kontextu, s jejím výskytem ve školním prostředí, objasnit souvislost se syndromem vyhoření a s copingovými strategiemi užívanými vyučujícími, s jejími přínosy i s překážkami jejího zavádění.

 

Východiska

Supervize představuje důležitou oblast profesního růstu. Původně byla běžnou součástí poradenství, psychoterapie a sociální práce. Hess (1980, s. 25) definuje supervizi jako „čistou mezilidskou interakci, jejímž obecným cílem je, aby se jedna osoba, supervizor, setkávala s druhou osobou, supervidovaným, ve snaze zlepšit schopnost supervidovanému účinně pomáhat lidem“.  Britská poradenská asociace vytvořila základní pravidla supervize, v nichž je uvedeno, že „prvořadým smyslem supervize je ochrana nejlepších zájmů klienta“ (Hawkins & Shohet, 2004, s. 59). V České republice má supervize svou tradici v některých organizacích (např. certifikované neziskové organizace, kde je pravidelná supervize podmínkou certifikace a státní grantové podpory) a u některých profesí (např. sociální pracovnice), kde je povinná, či dokonce uzákoněná. V posledních letech je stále více žádána a oceňována i v dalších oblastech práce s lidmi, v pomáhajících profesích, v medicíně, školství, výchově či v managementu.

Obecné funkce supervize jsou vzdělávací, podpůrná a řídící, v poradenství pak jsou popisovány funkce formativní (obdoba vzdělávací), restorativní (podpůrná) a normativní (kontrola kvality) (Hawkins & Shohet, 2004, s. 60). Ve školství je možné chápat tyto 3 funkce následovně: formativní pomáhá učiteli nahlédnout např. podstatu vztahu učitel a žák, učitel a rodič, dynamiky školní třídy apod., což vede k hlubšímu porozumění vzájemných reakcí a k řešení potíží s větším nadhledem.  Restorativní či podpůrná funkce pomáhá učiteli nést a nahlížet vlastní emoce včetně těch negativních (bezmoc, zoufalství, vztek směrem k žákovi, rodičům, systému). Řídicí neboli normativní stránka pomáhá kontrolovat kvalitu učitelovy práce ve smyslu supervizorovy etické povinnosti supervidovanému říci, pokud vidí překročení etických principů, učitelovu slepou skvrnu či pochybení, které je čas od času v každé práci s lidmi nevyhnutelné. Supervizor není učitelův nadřízený, nepostihuje jej, ani nic nikomu nehlásí mimo dané setkání. V rámci supervize je však povinen učitele upozornit, pokud poškozuje zájem klienta, tedy žáka. Například, pokud by nenahlásil týrání dítěte, ve snaze nepoškodit rodinu či nezpůsobit si potíže ve škole nebo pokud by jeho emoce ve vztahu k rodině poškozovaly jeho profesionální přístup k dítěti apod. Takové jednání se může vyskytnout i u velmi dobrých pedagogů. Určité selhání je běžnou součástí profesí, kdy se pracuje s lidmi a kde je profesionál pod silným náporem emocí. Cílem není profesionála hodnotit, ale pomoci mu s profesní reflexí vlastní situace. Zvýšení sebereflexe je jedním z aspektů, které přispívají také prevenci syndromu vyhoření, jak uvidíme níže v textu.

Supervizor je člověk s akreditovaným specializačním vzděláním, který je školou najímán zvenčí, není tedy zaměstnancem školy a nemá k ní žádný jiný vztah. Z podstaty své profese má být supervizor průvodcem, který pomáhá supervidovanému jedinci, týmu, skupině či organizaci vnímat a reflektovat vlastní práci a vztahy, být u nalézání nových řešení problematických situací. Supervize může být zaměřena na prohloubení prožívání, lepší porozumění, uvolnění tvořivého myšlení a rozvoj nových perspektiv profesního chování. Supervizor je vázán mlčenlivostí a nesmí o probíraných tématech mluvit s nikým mimo konkrétní supervizní setkání. Supervize i přes svou normativní funkci není primárně kontrola. Supervizor nezprostředkovává ani konkrétní informace o proběhlé supervizi vedení školy. Vedení školy informace získává jen, pokud se vedení supervizí samo účastní. Supervizor může napsat supervizní zprávu, ta však zůstává na obecné úrovni. Supervizor uzavírá s organizací i supervidovanými třístranný supervizní kontrakt, kde jsou tyto okolnosti definovány (Havrdová & Hajný, 2008, s.41). Výrazná etika je součástí supervizní práce. Supervizorova nezávislost je výhodná pro všechny a zároveň je obohacující i fakt, že supervizor prostředí konkrétní školy nezná příliš detailně – je totiž užitečný zejména svým pokládáním otázek. Často se ptá na otázky, které si místní „již“ nekladou.

Supervize je modelem učení se z vlastní práce. Umožňuje sdílení zkušeností starších kolegů s mladšími. Cílem supervize je vyšší uspokojení z práce, zvýšení její kvality a efektivity, prevence profesního vyhoření. Prostřednictvím „dominového efektu“ může být dobrá supervize prospěšná nejen supervidovanému, ale zprostředkovaně také jeho klientům, žákům, zaměstnancům atd.  

Supervize je definována jako setkání dvou a více odborníků, kteří spolu prozkoumávají a hledají řešení v oblasti práce s klienty či žáky (kazuistická) a v oblasti vztahové (týmová). Týmová supervize podporuje soudržnost týmu, výkonnost týmu v profesi, vzájemné ocenění a podporu (Baštecká, Čermáková, & Kinkor, 2016, s. 76–77). Existuje i supervize managerská (supervize vedení, poradenského týmu apod.). Jak již víme, je cílem všech forem supervize profit cílového klienta, v našem případě žáka. Tím se liší od psychoterapie či poradenství. V supervizi se neřeší osobní ani rodinné potíže pracovníků, je to čistě pracovní nástroj. Supervizi lze realizovat skupinově i na individuální bázi.

Zahraniční výzkumná šetření potvrzují, že supervize zvyšuje reflektivitu, citlivost a otevřenost pedagogů, zvyšují se jejich pedagogické a komunikační kompetence a self-efficacy (vnímaná osobní účinnost, v učitelství chápáno často jako profesní sebedůvěra). Supervize podporuje dobré kolegiální vztahy, konstruktivní vztahy s žáky a rodiči, snižuje míru stresu a zvyšuje profesní spokojenost (Aseltine, Faryniarz, & Rigazio-DiGilio, 2006, s. 34; Sidhu & Fook, 2010, s. 592). Zároveň je však potřeba do ní investovat osobní, časové, organizační a finanční zdroje (Coladarci & Breton, 1997, s. 232; Stones, 1984, s. 9–13).

 

Metodologie výzkumného šetření

Data prezentovaná v tomto článku pocházejí ze tří zdrojů. Jak bude popsáno níže, proběhla celkem 3 různá šetření s různými respondenty. Respondenty jsou vždy učitelé základních škol, nejedná se však o stejné skupiny. Data pocházejí z let 2016–2020. První dvě šetření jsou kvantitativní. Třetím kvalitativním zdrojem jsou pak rozhovory se supervizory vstupujícími do škol a záznamy z realizovaných supervizních setkání.  

 

První studii (studie 1) provedl v letech 2016/2017 tým z katedry psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy a z 1. lékařské fakulty Univerzity Karlovy pod názvem „Učitelské vyhoření – institucionální, vztahové a intrapsychické faktory“ [1]. Výsledky dotazníkového šetření mezi 2394 vyučujícími ZŠ ukázaly, že u 16 % vyučujících nebyly přítomny žádné projevy vyhoření, u 65 % byly přítomny mírné projevy vyhoření a u 19 % byly přítomny střední až závažné projevy vyhoření (Smetáčková et al., 2019b). Data z tohoto výzkumu byla již několikrát publikována v různých kontextech (Ptáček et al., 2018;  Ptáček et al., 2019; Smetáčková, Vondrová, & Topková, 2017; Smetáčková, 2017;  Smetackova & Viktorova, 2018; Smetáčková et al., 2019a; Pavlas Martanová et al., 2018; Smetáčková & Pavlas Martanová, 2020) a prezentována v médiích. V následujícím textu pak nabízíme zatím nepublikovanou část dat, klademe si výzkumnou otázku: Existuje vztah mezi vyhořením a realizací supervize na základní škole?

 

Druhá studie (studie 2) realizovaná na téže katedře psychologie v roce 2018 oslovila dotazníkovým šetřením 2372 vyučujících ZŠ a mapovala, zda je na jejich škole realizována nějaká forma kolegiálního sdílení či supervize a jaké jsou její benefity a překážky. Část těchto dat odpovídajících na výzkumné otázky: Jaké jsou vnímané benefity a překážky v zavádění supervize? Liší se v chápání benefitů a překážek školy, které supervizi zažívají s externím supervizorem, ty, které realizují interní sdílení a ty, které žádné kolegiální sdílení nerealizují?

bude poprvé publikována v tomto článku.  Třetím zdrojem (studie 3) jsou pak 4 rozhovory se supervizory pracujícími v oblasti školství a záznamy ze supervizních setkání v deseti školách v rámci prvních výstupů projektu TAČR „Učitelská supervize“[2], realizovaného stejným výzkumným týmem. Tato data nám mohou formou kvalitativních výroků lépe demonstrovat a pochopit pociťované benefity a překážky supervize ve školství. Pro doslovné citace je využita kurzíva. Jedná se o data z prvního roku výzkumu. Tato studie bude kompletní a publikována v roce 2021.

 

Existuje vztah mezi vyhořením a realizací supervize na základní škole?

V rámci našeho výzkumu (studie 1) jsme sledovali vztah vyhoření a supervize realizované na školách.

 

Tabulka 1

Vztah supervize a výskytu syndromu vyhoření na školách

 

Pravidelnou či občasnou supervizi v základních školách využívá 19 % pedagogů z celkového vzorku 2394 vyučujících. 52 % vyučujících službu zná, ale nevyužívá, 27 % učitelů o této službě nikdy neslyšela. Korelační analýza dat ukázala, že ve školách, kde realizují supervizi, jsou celkově nižší projevy syndromu vyhoření (3,05 průměrné skóre vyhoření na škále 1–5 oproti průměru 3,18 ve školách, kde supervize není), dále pak se ukázala vyšší profesní spokojenost na školách se supervizí, a v souladu s tím učitelé a učitelky používají méně negativních copingových strategií. Copingová strategie je strategie zvládání stresu, přičemž pozitivní copingové strategie stres dlouhodobě snižují (např. plánování úkolů, delegování pravomocí, vyhledání adekvátních informací) a negativní copingové strategie nejsou efektivní, stres nesníží anebo jen velmi krátkodobě (např. únik formou sklenky alkoholu nebo dlouhodobé odkládání úkolů, neřešení problematických situací apod.). Podrobnější data nemáme k dispozici, ale lze se domnívat, že supervizi volí častěji školy „osvícené“, které celkově pracují se školním klimatem. Zároveň se lze domnívat, že supervize jako nástroj formativní a podpůrný podporuje cíleně i profesionální sebereflexi učitelů a volbu pozitivních (dlouho době účinných a konstruktivních) copingových strategií.

 

Jaké jsou vnímané přínosy a překážky v zavádění supervize ve školách?

Liší se v chápání přínosů a překážek školy, které supervizi zažívají s externím supervizorem, ty, které realizují interní sdílení a ty, které žádné kolegiální sdílení nerealizují?

V dílčím šetření, které zrealizovala katedra psychologie PedF UK v Praze na vzorku 2372 vyučujících (studie 2) se ukazuje, že ti, kdo supervizi zažívají, vidí ve vzájemném setkávání a sdílení největší přínosy. V grafu níže vidíme tři skupiny respondentů: v první jsou učitelé, kteří se ve škole za účelem profesního sdílení vůbec nesetkávají, ve druhé skupině jsou ti, kteří se setkávají, ale nemají externího supervizora, a konečně třetí skupina zahrnuje ty, kteří se setkávají na externě řízené supervizi. Jejich vnímání přínosů ze setkání je největší.

 

Obrázek 1. Vnímání přínosů supervize u vyučujících (Všechny rozdíly signifikantní, p < 00,1).

 

Hlavní přínosy vidí učitelé základních škol ve vzájemné podpoře a v tvorbě společné vize školy, porozumění, inspiraci a sdílení postupů v obtížných situacích. Méně již vidí přínosy v získávání nových informací či sdílení didaktických postupů – ty naopak vidí významněji ti, kdo se scházejí a sdílení jen interně. Tato data plně odpovídají definici supervize, která primárně není vzděláváním (školením) ani mentoringem (což mohou být formy interního sdílení zkušeností a postupů). Nejnižší přínosy všech aktivit vnímají ti, kteří jsou zcela bez kolegiálního setkávání / sdílení (aktivity nezažívají).

Vnímané přínosy lze doplnit daty ze studie 3. Kvalitativní studie (studie 3) nám umožnila nahlédnout hlouběji do škol, které supervizi již realizují. Sledovali jsme po dobu minimálně 1 roku 10 základních škol pracujících s externím supervizorem. Jako pozitivní se jeví reakce některých pedagogů, kteří v závěrečném hodnocení supervize říkají např.:

Takhle se nikdy normálně nesejdeme.

Je dobré, že to vidí někdo zvenčí.

Konečně byl čas to probrat do hloubky.

Na poradě řešíme jen organizační věci, tady konečně děti.

Je skvělý slyšet, že to mají kolegové podobně.

Je fajn, že nejsem největší lůzr. Myslela jsem, že se to děje jenom mně.

Je fajn, že to někoho zajímá.

Pomáhá mi, že to kolegové také zažili.

Děkuji za rady od kolegů, něco vyzkouším.

Děkuji, že jste mě vyslechli a díky za podporu.

Bylo fajn se sejít, i když, přiznám se, se mi sem dnes opravdu nechtělo. Energie mi od začátku stoupla.

Tyto výroky znovu potvrzují zjištění kvantitativního šetření: pokud supervizi učitelé zažívají, vnímají její přínosy, a klesá význam překážek její realizace. Nejvýznamnějšími benefity jsou sounáležitost, vzájemné pochopení v náročných situacích, čas věnovaný podstatě učitelské práce, poskytnuté rady (od kolegů a někdy i supervizora), profesní podpora a zvýšení profesní sebedůvěry, spokojenosti.

 

Při zavádění supervize do školy lze narážet logicky i na překážky.  V obrázku 2 vidíme opět tři skupiny respondentů (interní sdílení = setkávání, bez setkávání, supervize). Největší sílu překážek vnímají ti, kdo se spolu nesetkávají, tedy nesdílejí. A to signifikantně a napříč typy překážek. Pokud se lidé setkávat začnou, význam překážek významně klesá, jak ukazuje obrázek 2. Pro supervizi jsou očima těch, kdo ji zažívají, největší překážkou finance, mnoho jiných povinností a obava ze sdílení. Ti, kdo se spolu nesetkávají, pak vidí překážek mnohem více a ve větším rozsahu (povinnosti, čas, finance, obavy, neužitečnost setkávání). Samozřejmě se zde nabízí otázka kauzality.  Jsou ti bez zkušenosti pesimističtí, protože nemají zkušenost? Nebo nemají zkušenost, protože jsou ke všem způsobům sdílení pesimističtí, a tak je ani nevyhledávají? Tato kauzalita nebyla sledována. 

 

Obrázek 2. Vnímání překážek supervize u vyučujících (Všechny rozdíly signifikantní, p < 00,1).

 

Představeným datům odpovídá i následující výrok ze školního terénu. Vedení jedné základní školy říká: My bychom to chtěli, ale bude to těžký. Supervize je u nás sprosté slovo, stejně jako inkluze a evaluace. Zavedení supervize musí být rozhodnutím vedení. Vedení uzavírá se supervizorem písemný kontakt a objednává službu pro svůj tým. Supervize může být chápána jako podpora týmu, služba pro učitele. Je však potřeba, aby si ji učitelé nejdříve „ochutnali“, aby mohli její přínosy posoudit.

 

Příklady a postřehy z praxe supervizorů: čím je školství specifické

Kvalitativní studie (studie 3) nám umožnila nahlédnout hlouběji také do perspektivy supervizorů, kteří mají srovnání mezi školstvím a jinými resorty, kde má supervize delší tradici. Se čtyřmi supervizory jsme vedli podrobné rozhovory. Supervizoři popisují specifika supervizní práce ve školství následovně.

Supervize do školství proniká pomalu a trpí podobnými potížemi, jaké se objevovaly při zavádění v jiných resortech např. v sociální práci, prevenci či ústavní výchově. Trpí takzvaně dětskými nemocemi[3].

Zásadním problémem je, že učitelé často vůbec nevědí, o jakou službu se jedná. Mnohdy si před prvním setkáním hledají na internetu, co slovu supervize vůbec znamená. Pojem supervize je často implicitně spojován s hodnocením, kontrolou či inspekcí. Snažíme se ji proto představovat jako službu růstovou, podpůrnou, která ve výsledku vede k vyšším profesním kompetencím. Ve školství je tedy součástí supervize i osvěta o tom, co supervize je a co není. Je to běžný úkaz při zavádění služby, které ještě není na českých základních školách zcela obvyklá. Učitelé mají celou řadu jiných nástrojů sdílení, ale supervizi se teprve učí.

Jako velký problém je vnímána oblast financí. Finance na supervizi jsou v oblasti školství spíše příležitostné (v rámci určitých projektů či šablon), obtížně se proto zajišťuje její kontinuita. Když už se škola rozhodne supervizi realizovat, získá prostředky, pak v některých regionech není snadné najít certifikovaného či adekvátně vzdělaného supervizora.

S financováním souvisí i fakt, že učitelské týmy jsou velmi početné (včetně např. asistentů pedagoga či vychovatelek školní družiny) a pro komplexní supervizi celé školy je třeba nemalých nákladů, a často i více než 1 supervizora. Doporučuje se velikost supervidovaných týmů do maximálního počtu 20 lidí. Ideální je velikost týmu do 12 lidí. Supervizi lze tedy realizovat pro specifické skupiny: 1. stupeň, 2. stupeň, asistenti pedagoga, školní družina, školní poradenské pracoviště, vedení školy apod. Tuto otázku je však třeba řešit systémově a nalezení optimálního řešení je někdy nesnadné.

Další z dětských nemocí supervize je otázka, zda by účast měla být pro učitele dobrovolná či povinná. Učitelé jsou velmi vytíženi a každá další povinnost může být na začátku vnímána jako obtěžující. Přetíženost učitelů tak mluví zároveň pro (pomůže jim) i proti supervizi (další povinnost navíc). Někteří pedagogové pak službu nikdy „neochutnají“. V ostatních resortech již byla stanovena určitá míra povinnosti (např. v neziskových organizacích v oblasti primární prevence minimum třikrát tři hodiny ročně dané standardy), některé školy ji také zavádějí (např. 2x ročně či povinná účast pro začínající pedagogy), ale je to čistě na rozhodnutí vedení, které službu objednává. Nejvýznamnější krokem je samotný začátek realizace, nalezení finančních zdrojů, kontaktování supervizora a umožnění týmu službu využít. Na to se váže i doporučení většiny supervizorů, že první setkání by mělo být povinné, aby všichni učitelé a učitelky měli možnost se se supervizí seznámit. Pak již je na rozhodnutí vedení, zda supervizi zavede povinně či dobrovolně. Supervize jako pracovní nástroj však musí vždy probíhat v pracovní době.

Ve školství není určena ani četnost setkávání (oproti tomu např. v dětských domovech či v prevenci je nepodkročitelné supervizní minimum stanoveno standardy na 3 setkání po 3 hodinách ročně). Praxe i naše šetření ukazuje, že pro udržení kontinuity se jako optimální ukazují 4–5 setkání v rozsahu 2–3 hodin ročně (také dle velikosti pracovního týmu).

Jeden ze supervizorů říká: Při samotné supervizi pak mohou mít učitelé pocit, že se jedná o soutěž o co největší bizarnost. Tedy, že probíraná kauza musí být skutečně zvláštní, neotřelá. Až postupem času zjišťují, že důležité je jejich prožívání situace a že cílem je pomoci jim samotným i ve zcela běžných situacích, které pro ně mohou být náročné. Velký význam zde má i kontinuita, která vede k navázání vzájemné důvěry, možnosti přiznat slabost, požádat kolegy o pomoc. Poté nastupuje výrazný efekt pozitivní copingové strategie – sociální opory. Pedagogové spolu soucítí, pomáhají si, podpoří se, spolupracují.

Posledním rizikem, na něž supervizoři upozorňují, je záměna supervize s psychoterapií. Kvalitní supervize v prostředí důvěry může vést k této záměně. Je to však úkol supervizora, aby znovu připomínal, že se jedná o pracovní, profesní nástroj, kde samozřejmě hovoříme i o vlastních emocích a prožívání, ale stále se vracíme k zájmu klienta, žáka, který stojí na prvním místě. Cílem supervize je zkvalitňování profesionálně vedené výuky.

 

Shrnutí a poselství na závěr

Kolegiální setkávání celkově a supervize zejména jsou učiteli hodnocena jako vysoce přínosná. Participanti se zkušeností s kolegiálním setkáváními i se supervizí vnímají více přínosů než jejich kolegové, kteří sdílení nerealizují. Participanti se zkušeností se supervizí vnímají větší přínos v emocionálních aspektech. Překážky jsou celkově vnímány jako méně důležité než přínosy. Většina překážek se týká organizačních aspektů. Participanti se zkušeností s kolegiálními setkáváními pokládají překážky za významnější. Participanti se zkušeností se supervizí více zdůrazňovali překážky týkající se sociálního klimatu (je třeba vytvoření bezpečného prostoru, špatné vztahy supervizní práci limitují). Překážky celkově vidí nejvíce ti, kteří žádné interní ani externí sdílení nezažívají.

Z našeho šetření i při vědomí výzkumných limitů celkově vyplývá, že profesní sdílení je učiteli žádané, a supervize, pokud ji učitelé zažívají, je vnímána jako spíše pozitivní zkušenost. Nejdůležitější je ovšem začít. Tento článek by měl být proto inspirací zejména pro vedení škol. Přiveďte supervizi do školy! Pečujeme ve školách o děti, pečujme i o učitele. Dětem poskytujeme třídnické hodiny, učitelům poskytněme supervizi či jiné možnosti sdílení. Dovolíme si v závěru rozvést příměr o třídnických hodinách. Pokud jsou třídnické hodiny skutečně funkční, tedy nejen evidencí docházky, mohou být velmi užitečným nástrojem, který preventivně ošetřuje vztahy a klima ve třídě. Našim cílem je budovat pravidla a pohodová setkání. Když se něco děje, řešíme to. Třídnická hodina ale není a priori hodina vyšetřování, sankcí a nepříjemností. Ano, někdy si to situace žádá, ale ze své původní podstaty je to prostor, kde se žáci potkávají se svým třídním učitelem jako s člověkem, bez hodnocení a nároků na výkon. Poznávají se se spolužáky, učí se spolu žít a pomáhat si. Po školení ve vedení třídnických hodin si nejeden učitel povzdechne: My o ně tak pečujeme a kdo pečuje o nás? Já bych chtěl mít s kolegy taky někdy takovou třídnickou hodinu. Vedení školy může svému týmu poskytnout prostor pro sdílení a zážitky podobný třídnickým hodinám. Vedení školy může organizovat prostor pro sdílení a supervizní setkání.

 

Literatura

Aseltine, J., Faryniarz, J., & Rigazio-DiGilio, A. (2006). Supervision for learning – a performance-based approach to teacher development and school improvement. Alexandrie, VA: Associacion for Supervision and Curriculum Development.

Baštecká, B., Čermáková, V., & Kinkor, M. (2016). Týmová supervize: Teorie a praxe. Praha: Portál.

Coladarci, T., & Breton, W. A. (1997). Teacher efficacy, supervision, and the special education resource – room teacher. The Journal of Educational Research, 90(4), 230–239.

Havrdová, Z., & Hajný, M. (2008). Praktická supervize. Praha: Galén.

Hawkins, P., & Shohet, R. (2004). Supervize v pomáhajících profesích. Praha: Portál.

Hess, A. K. (ed.) (1980). Psychotherapy Supervision: Theory, Research, and Practice. New York: Wiley.

Pavlas Martanová, V., Smetáčková, I., Topková, P., & Viktorová, I. (2018). Ředitelská vize a vztahy v učitelském sboru: srdcaři, manažeři a přežívači. Psychologie pro praxi, LIII (1), 59–75. Dostupné z https://karolinum.cz/data/clanek/6785/PPP_53_1_0059.pdf.

Ptacek, R., Vnukova, M., Raboch, J., Smetackova, I., Sanders, E., Svandova, L., Harsa, P., & Stefano, G. B. (2019). Burnout Syndrome and Lifestyle Among Primary School Teachers: A Czech Representative Study. Medical science monitor: international medical journal of experimental and clinical research, 25, 4974–4981. Dostupné z https://doi.org/10.12659/MSM.914205.

Ptáček, R., Vňuková, M., Raboch, J., Smetáčková, I., Harsa, P., & Švandová, L. (2018). Syndrom vyhoření a životní styl učitelů českých základních škol. Česká a slovenská psychiatrie, 114(5), 199–204.

Sidhu, G. K., & Fook Chan,Y. (2010). Formative supervision of teaching and learning: Issues and concerns for the school head. European Journal     of     Scientific   Research, 39(4), 589–605.

Smetackova, I., Pavlas Martanova, V., Pachova, A., Viktorova, I., Francova, V., & Stech, S. (2019a). Teachers between job satisfaction and burnout syndrome: What makes difference in Czech elementary schools. Front. Psychol. 10: 2287. Dostupné z https://www.researchgate.net/publication/336886149_Teachers_Between_Job_Satisfaction_and_Burnout_Syndrome_What_Makes_Difference_in_Czech_Elementary_Schools.

Smetáčková, I. (2017). Self-efficacy and burnout syndrome among teachers. The European Journal of Social and Behavioural Sciences, 20, 2476–2488.

Smetáčková, I., & Pavlas Martanová, V. (2020 v tisku).  Strategie zvládání stresu mezi vyučujícími na základních školách. Orbis scholae.

Smetáčková, I., & Viktorová, I. (2018). Teacher burnout syndrome, coping strategies and self-efficacy. Proceedings 15th International conference Efficiency and responsibility in education, 336–342.

Smetáčková, I., Viktorová, I., Štech, S., Pavlas Martanová, V., Páchová, A., Francová, V., & Ptáček, R. (2019b). Vztah syndromu vyhoření, copingových strategií a self-efficacy mezi vyučujícími na českých základních školách. Československá psychologie, 63(4), 386–401.

Smetáčková, I., Vondrová, E., & Topková, P. (2017). Zvládání stresu a syndrom vyhoření u učitelek a učitelů ZŠ. E-pedagogium, 10(1), 59–75. Dostupné z http://www.upol.cz/fakulty/pdf/e-pedagogium/.

Stones, E. (1984). Supervision in teacher education. London: Methuen.

 

 

Tento příspěvek vznikl za podpory projektu TAČR „Učitelská supervize“, projekt TL01000399. Děkujeme.

 

 

PhDr. Mgr. Veronika Pavlas Martanová, Ph.D.

 

Absolventka oboru český jazyk a dějepis na UJEP Ústí nad Labem a oboru psychologie na Pedagogické fakultě UK v Praze, kde později získala doktorát z psychologie. Absolvovala dlouhodobý (600 hodin) sebezkušenostní výcvik v Gestalt psychoterapii a postupem let i výcvik v supervizi. Pracuje v Pedagogicko psychologické poradně pro Prahu 6 a vyučuje studenty na katedře psychologie PedF UK a na Klinice adiktologie 1. LF UK. V posledních letech se prakticky i výzkumně věnuje supervizi ve školství a prevenci vyhoření u učitelů. Ve volném čase cvičí jógu, běhá, čte a cestuje s rodinou.

 

Kontakt: veronika.pavlas.martanova@pedf.cuni.cz

 

[1] Projekt byl finančně podpořen Grantovou agenturou ČR (GA16-21302S).

[2] TAČR „Učitelská supervize“, projekt TL010003.

[3] Termín dětské nemoci vznikl in-vivo, jedná se o pojem použitý jedním ze supervizorů a označuje jako in-vivo kód typické negativní okolnosti provázející počáteční zavádění služby supervize v novém resortu. Jedná se o okolnosti, které byly v ostatních resortech též přítomny, ale postupem času se systémově vyřešily či minimalizovaly. Termín dětské nemoci tak velmi dobře vystihuje okolnosti, které k vývoji patří, jsou nepříjemné nebo nejasné, přinášejí specifické obtíže, ale není třeba se jich zvýšeně obávat. Je velmi pravděpodobné, že časem pominou či se vyřeší (vyléčí) bez trvalých následků.