Tři zamyšlení nad knihou Moderní didaktika

duben 2023 Alena Vališová

Před časem se mi dostala do ruky poměrně obsáhlá publikace Mgr. Roberta Čapka, Ph.D. z oblasti didaktiky. Textů, které tvoří přemostění mezi didaktickou teorií a její aplikací do prostředí školy, není na současném knižním trhu příliš. Objevují se texty velmi odborné, analyzující obecně didaktickou teorii v její širokospektrosti, na straně druhé existují texty spíše metodického a instruktážního charakteru. Propojení obou rovin bývá spíše výjimkou. Od předložené publikace jsem očekávala, i v kontextu jejího názvu, který propojuje název vědní disciplíny s adjektivem naznačujícím pokrok a otevření nových perspektiv, že dokáže nejen nabídnout lexikon metod výuky, ale také přitažlivě, zajímavě a do hloubky reflektovat nejnovější teoretické i praktické poznatky z didaktiky. Publikace Moderní didaktika na mne však zapůsobila rozporuplně. Pokusím se tedy mé názory a pocity stručně reflektovat.

První zamyšlení se týká obsahové struktury publikace, která je jednostranně zaměřena pouze na praktické výukové postupy. Obsah tvoří souhrn aktivizujících výukových metod a jejich různé modifikace. Popsány jsou rovněž hodnotící a sebehodnotící metody (pro žáka, studenta i učitele). Přínosné jsou jistě pro učitele a studenty učitelství uvedené příklady pro využití výukových a hodnotících metod v jednotlivých učebních předmětech. Tomuto obsahovému zaměření však odpovídá pouze druhá část názvu publikace – Lexikon výukových a hodnotících metod. Předpokládala jsem v souvislosti s názvem první částí – Moderní didaktika, že se dozvím také nové poznatky o moderním, současném, systémovém pojetí obecné didaktiky jako vědní disciplíny. Základní pilíř v systému pedagogických věd je právě didaktika jako teorie a praxe vzdělávání a vyučování. Nepoužívám záměrně žádné složité vymezení a definici, protože je zřejmé, že autor didaktickou teorii nemá rád. Obecná didaktika však tvoří, ať se to některým pedagogům a didaktikům líbí, či ne, celý komplex vzájemně se ovlivňujících didaktických kategorií, a to historií objektivně ověřených (zejména cílů, obsahů, metod, forem, hodnotících postupů, materiálně technických prostředků aj). Obecná didaktika má mezi pedagogickými vědami významné postavení: má umožnit pochopení širších teoretických východisek (především společenských, psychologických, filozofických, pedagogických, etických), které pak promyšleně aplikuje do školské praxe a do konkrétní výuky na základních, středních i vysokých školách. Didaktiku nelze jako základní pedagogickou disciplínu v žádném případě zužovat pouze na metody výuky a metody hodnocení. Autor, který pojmový aparát a strukturu obecné didaktiky ignoruje, se tak v textu nemohl zákonitě vyhnout mnoha pojmovým nepřesnostem a zásadnímu teoretickému zkreslování (prolínání didaktických koncepcí výuky, alternativních přístupů, metod výuky, organizačních forem apod.). V důsledku pak text z hlediska obsahového představuje nepřehledný, neucelený, roztříštěný, obsahově útržkovitý soubor informací. Uvedu jen některé otázky, které mi nejsou vůbec z textu jasné. Na základě jakých kritérií člení autor výukové metody? A z čeho vychází při klasifikaci hodnotících metod? Proč je kapitola didaktické prostředky (s. 78–136) včleňována do oddílu výukových metod? Patří tam skutečně? A dále – proč je do metod výuky řazena didaktická technika (s. 145–155) a e-learning (s. 296–296). Domnívá se autor, že je tato tematika prezentována v textu dostatečně v době covidu a v souvislosti s rozšiřujícími se formami a metodami distanční výuky? Na základě jakých argumentů je kapitola učení (s. 472–476) opět uváděna jako metoda výuky (není to jednoznačně zkreslené a přímo troufalé začlenění)? Jaké pohnutky vedly autora publikace k vyjmutí metod hodnocení (s. 495) jako samostatného oddílu? Proč není takto vyčleněna řada dalších didaktických jevů a kategorií? Nuda (s. 343) je metodou výuky – to snad ne? Ve výše uvedených souvislostech vidím řadu zásadních limitů celkové obsahové koncepce a struktury publikace. V tomto kontextu nelze publikaci R. Čapka pojímat jako didaktiku v její teoretické šíři a v praktickém komplexu. V nejlepším případě ji lze chápat jen jako metodické náměty pro vyučování. Nepopírám však, že prezentované metody, jejich uváděné modifikace, praktické příklady, zkušenosti autora i učitelů mohou odbornou učitelskou komunitu obohatit a pomoci učitelům při koncipování projektu jejich vlastního výukového postupu.

Druhé zamyšlení se týká vztahu autora k učitelům, studentům učitelství a jejich profesní přípravě. Z celého obsahu textu je patrný profesní entuziasmus a autorův vztah k učitelskému povolání. Překvapuje mne však, že má autor negativní, kritický a nekompromisní náhled na práci učitelů v praxi i na jejich profesní přípravu na pedagogických fakultách. Už v úvodu publikace převažují kritická stanoviska, která se často opakují i v celé publikaci. Autor na několika stránkách zobecněně konstatuje, že didaktika je nekvalitní, učitelé neumějí učit, pedagogické fakulty připravují nedostatečně. Na straně 19 uvádí autor bez opory o jakoukoli výzkumnou bázi: „Příprava učitelů má často katastrofální úroveň, praxe studentů je často jen formální a je nedostatečně analyzována.“ Podobná vyjádření prezentuje v řadě publikovaných článků i při osobních vystoupeních v médiích (například rozhovor Víkend dnes. MF, č. 38, 24. - 25. září 2022, s. 13). Na základě jakých seriózních výzkumů prezentuje autor takové informace, nebo jde jen o dojmologii? Jaká má R. Čapek kritéria pro takzvanou kvalitní školu? A opět v rozhovoru Víkend (s. 13) odpovídá na doraz redaktorky Evy Tiché, zda existují v Česku mezi veřejnými školami nějaké školy kvalitní: „Určitě ano, na několika jsem byl, ale je jich málo. Těch opravdu kvalitních škol je u nás ze stovky tak pět.“ Za celou svoji dlouholetou profesní kariéru jsem se setkala s řadou zapálených učitelů, kteří učí rádi, tvořivě, s láskyplným vztahem k žákům i studentům. To, že se cítí studenti učitelství – ne však všichni – nedostatečně připravení pro svůj profesní život, mne nepřekvapuje. V historii tomu tak bylo mnohokrát, a to nejen v oblasti učitelské přípravy, ale také ve sféře jiných profesí. Vezměme si například řadu kritických postojů studentů učitelství k poměru obecné
pedagogicko-psychologické přípravy a konkrétní výuce oborové didaktiky. Na základě řady empirických šetření (i konkrétních bakalářských, magisterských a doktorských) se ukazuje, že prezenční studenti učitelství preferují mnohdy potřebu výuky konkrétní a praktické didaktiky učebního oboru či předmětu, na který se v rámci učitelského studia připravují. Naopak studenti z praxe, tedy studenti kombinovaného studia, většinou požadují a oceňují kvalitně prezentované teoretické informace z obecné didaktiky. Významné je pro ně zasazení praktických zkušeností z vlastní výuky do širších didaktických teoretických rámců, které jim poskytují do té doby postrádanou oporu pro reflexi vlastní praxe. To je známý trend nejen v historii, ale i v současnosti, který jsme v nějaké podobě zažili snad všichni jako studenti učitelství i jako učitelé budoucích pedagogů.

Třetí zamyšlení se týká odborné literatury a jejího hodnocení. V závěru publikace Roberta Čapka bohužel není prezentován souhrn použité a doporučené literatury (naší a zahraniční, uvedeny jsou jen odkazy v textu), který obsahuje každá seriózní odborná publikace. Namísto toho autor předkládá vybrané knižní tituly, které – nevím na základě jakých kritérií, s jakým morálním i odborným oprávněním – studentům a učitelům buď „doporučuje“, „raději nedoporučuje“ nebo „rozhodně nedoporučuje.“ Je pochopitelné, že učitelé si kladou otázku, jakou didaktickou literaturu by měli prostudovat, jaké odborné publikace jim mohou pomoci při práci se žáky a studenty v jejich vlastní výuce. I v této části publikace Moderní didaktika se objevuje odborně nepodložená kategoričnost autora, jednostrannost v obsahovém posuzování, přílišné zobecňování a výrazný subjektivismus: „Čeští učitelé mají proti svým německy nebo anglicky mluvícím kolegům k dispozici jen směšný zlomek didaktické literatury, navíc velmi kolísavé kvality a zpravidla nezacílené na učitele ve školách, ale na nebohé studenty. Vnímavý čtenář jistě pochopil, že tato didaktika je tak trochu dlouhým nosem a vyplazeným jazykem do tváří školometů a univerzitních odborníků. Domnívám se, že chybějící odkazy na díla všech možných pedagogických autorů od doby Jana Amose, nesmyslné typologizování a přemoudřelé definice tu nikomu nechybí. O to víc prostoru dostaly nápady talentovaných pedagogů a zkušených kantorů“ (s. 573). Talentovaný pedagog i tvořivý student také dokáže z různých odborných textů, knižních i časopiseckých, našich i zahraničních, vybrat to potřebné a podnětné pro profesní činnost a vlastní studium a udělat si vlastní názor, a proto jim (snad) nikdo nemusí říkat, co rozhodně číst a čemu se vyhnout obloukem. Nepodceňujme naše studenty a kantory! Dnes zdaleka nelze pojímat, tak jak konstatuje autor, ani studenty za „nebohé“. Myslím, že by se to řady studentů mohlo dotknout, tak jako by jistě mrzelo učitele, že je autor v podstatě neustále podceňuje.

Při prezentaci kritických slov a negativních soudů ve vztahu k jiným kolegům a odborným publikacím bychom měli být i určitým vzorem. Kritika kolegů a jejich odborných publikací by měla být slušná, inspirující, konstruktivní a věcně podložená, ne urážející, ironizující, slovně agresivní a netaktní. Tyto požadavky na způsob kritiky jsou však R. Čapkovi očividně cizí. Uvedu jako příklad minirecenzi na publikaci profesorky J. Skalkové Obecná didaktika (Praha: Grada Publishing a.s., 2007, 1. vydání, 2013, 2. vydání, s. 310), kterou autor prezentuje na straně 588 následovně: „Publikace je už starší, ale studenti ji využívají dodnes. Když se totiž stovky prváků pedagogických oborů v září navalí do univerzitních knihoven, cokoliv byť jen o trochu kvalitnějšího už si vypůjčili jejich starší kolegové. Bere se tedy zavděk vším, co má na sobě napsáno slovo didaktika. Tato kniha je vysokoškolskou didaktikou se vším všudy, čtenář se tam k nějaké užitečné informaci musí doslova prokousat houštinami zbytečných stránek. Nejzajímavější poznatek ze skoro 300stránkové knihy (myšlena tedy publikace prof. J. Skalkové) jsem pro svého čtenáře vytěžil já (myšlen autor publikace Moderní didaktika): Také v tehdejším Sovětském svazu se široce uplatňovaly ve dvacátých až třicátých letech různé modifikace daltonského plánu, především ve formě tzv. brigádně laboratorní metody. Žáci se spojovali do tzv. brigád, které zpracovávaly určité úkoly v rozsahu dvou až čtyř týdnů. Tato metoda zahrnovala kolektivní práci třídy i individualizovanou práci jednotlivců. Hodnotila se práce celé brigády.“ Je smutné, že R. Čapek vytěžil jako nejzajímavější pro čtenáře tento z kontextu vytržený odstavec. Aby pochopil širší teoretické souvislosti (společensko-historické, filozofické, psychologické a pedagogické), musel by fundamentální publikaci z obecné didaktiky od J. Skalkové poctivě prostudovat. Na rozdíl od prof. Skalkové, která pojímá obecnou didaktiku jako vědu komplexně (tj. se všemi atributy, které se na pojetí vědy jako takové vztahují, a to včetně objasňujících historických kontextů), R. Čapek redukuje didaktiku na výukové a hodnotící metody. Také programově zcela ignoruje pravidla vědecké práce. Tento přístup si své příznivce mimo akademickou obec jistě najde, sám ale jistě ví, že nelze kritizovat vědecké dílo nevědecky, tj. bez opory v odpovídajících přístupech a argumentech. To je metodologický faul, kterého se R. Čapek dopouští se zarážející lehkostí. Ironizující kritika odborné publikace však pokračuje i nadále, a to ve stejném zesměšňujícím duchu. „… Kdybych nevěděl, že autorkou je tehdy 85letá profesorka pedagogiky, myslel bych si, že si ze mne recesistický student dělá v seminárce legraci… Opět, překvapivě nejde o pedagogiku Járy Cimrmana! Ostatně, ta dává větší smysl...“ Má autor pan R. Čapek takový způsob urážlivého hodnocení zapotřebí? Proč? Co si dokazuje? Svým studentům ani učitelům v praxi není takovou formou jeho prezentace kritických postojů v žádném případě pozitivním příkladem. Škoda, že autorka J. Skalková není již mezi námi, jistě by se dokázala z hlediska odbornosti velmi fundovaně obhájit. K tomu by svá konstruktivní stanoviska zvládla z hlediska formy prezentovat slušně a noblesně. Kdo paní prof. J. Skalkovou znal osobně, jistě by má slova potvrdil.

Co říci závěrem – Pokud chce autor svou Moderní didaktikou „vyplazovat jazyk“ a „dělat dlouhý nos“ na svoje školometské univerzitní kolegy, lze tento záměr chápat jako legitimizaci postoje škodolibé pseudointelektuální nadřazenosti, postoje, který říká, že něco systematicky vědět v oblasti didaktiky je na škodu dobré praxe, a komu se to nelíbí, pak si nezaslouží nic jiného než vypláznutí jazyka. R. Čapek zapomíná, že by nikdy nemohl sepsat svůj lexikon bez didaktiky jako vědy a jejího výzkumu. V německy mluvících zemích, na které se odvolává, vždy byla a je systémově rozvíjená didaktická teorie zásadním hybatelem rozvoje pedagogické praxe. V anglicky mluvících zemích je tradice didaktiky více pragmatická, rozvíjí se ale s oporou o teorii i empirický výzkum (který v Čapkově knize absentuje), a teprve jako ověřená a podložená je přetavena do příruček pro adepty učitelství, ovšem včetně představení teoretického rámce. Zkrátka, mnohé „moderní“ inovace výuky by se nikdy neprosadily, pokud by nebyly podložené výzkumy a systematizovanými poznatky, které jim razily cestu vpřed. V rovině osobní se také téměř nabízí využít k hodnocení publikace R. Čapka Moderní didaktika. Lexikon výukových a hodnotících metod jeho vlastní škálu („doporučených“ ke studiu, „raději nedoporučených“ a „rozhodně nedoporučených“). Ale nebudu postupovat jako autor. Dopřeji čtenářům, ať si udělají vlastní názor a sami si tvořivě vyberou, zda se jim alespoň něco z publikace hodí pro jejich učitelskou profesi.

Prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.

VŠCHT

Ústav učitelství a humanitních věd