Uvádění začínajících učitelů do základních škol: plánovitý, nebo intuitivní proces?

3. 11. 2019 Klára Záleská, Libor Juhaňák, Kateřina Trnková, Martina Šmahelová

Začátek učitelské kariéry je dlouhodobě považován za nejnáročnější období učitelské profese (Švaříček, 2007; Eldar, 2003; Šimoník, 1994). Pokud adaptace začínajících učitelů na svou novou roli učitele neproběhne úspěšně, může docházet k jejich odchodu ze školství. Tyto ztráty mohou ovlivňovat jednotlivé školy v tom, že přestane docházet k přirozené generační obměně učitelů, a školy se proto mohou potýkat se stárnutím učitelských sborů anebo s potížemi při hledání kvalifikovaných učitelů. Mladí učitelé mohou být ve škole zdrojem nových impulsů a nápadů. Proto je důležité ve školách začínající učitele udržet a nabídnout jim v začátku profesní dráhy podporu. V České republice však v současné době není systém uvádění začínajících učitelů nijak legislativně zakotven a nejedná se o téma, které by se systémově řešilo. Záleží tak čistě na vedení každé školy, jakým způsobem k uvádění začínajících učitelů přistoupí a zda toto uvádění bude mít spíše intuitivní či plánovitý charakter.

Tyto úvahy vedly mj. ke vzniku projektu SYPO[1], který chce v rámci své aktivity Začínající učitel pomoci školám v jejich snažení úspěšně uvést začínající učitele do praxe a díky plánovitému procesu jejich uvádění pomoci začínajícím učitelům překonat počáteční obtíže, které se mohou projevovat dokonce „šokem z praxe“ (Stokking, Leenders, De Jong & Van Tartwijk, 2000). Způsob, jakým chce projekt SYPO (jeho aktivita Začínající učitel) tohoto záměru docílit, je vytvoření modelu podpory začínajících učitelů, který bude zahrnovat činnosti, postupy a kompetence hlavních aktérů podpory, kteří do procesu uvádění vstupují (začínajících učitelů, uvádějících učitelů, osob odpovědných za proces uvádění). Od jara 2019 bude Národním institutem pro další vzdělávání, který je realizátorem projektu, nabízena školám účast na pilotáži tohoto modelu a možnost zapojení do vzdělávání, které bude zaměřeno na adaptační období začínajících učitelů.   

Cílem tohoto textu tak je informovat o samotném projektu školskou praxi a rozšířit mezi ni hlavní zjištění z úvodního kvantitativního šetření, které mapovalo současný stav uvádění začínajících učitelů na českých školách.

 

 Metodologie – technika sběru dat a výzkumný vzorek

Předpokladem pro to, aby mohla být cílovým skupinám aktérů nabízena potřebná podpora při uvádění začínajících učitelů, bylo důležité nejprve zmapovat současný stav této podpory a potřeby všech hlavních skupin aktérů (začínající učitel, uvádějící učitel, osoba odpovědná za proces uvádění), kteří do tohoto procesu vstupují. Proto bylo v rámci projektu SYPO provedeno dotazníkové šetření[2] v mateřských, základních, středních a základních uměleckých školách. V tomto článku představíme vybrané výsledky tohoto šetření o procesu uvádění začínajících učitelů v základních školách. Účastnilo se ho 549 respondentů, z toho 149 začínajících učitelů do jednoho roku praxe (dále jen ZU), 168 uvádějících učitelů (dále jen UU) a 232 osob odpovědných za celý proces uvádění začínajících učitelů (dále jen OO) z 339 základních škol[3]. Výsledný vzorek netvoří vždy všechny tři typy respondentů z jedné školy, a tudíž je nutné výsledky považovat za vzájemně nezávislé: tzn., že za každou školu nejsou k dispozici odpovědi od všech tří skupin respondentů.

Průměrný věk dotazovaných začínajících učitelů v našem vzorku byl 26,5 let a zhruba třetinu z nich tvořili muži. Co se týče uvažování ZU o směřování své kariéry, většina chce zůstat na aktuální škole (zhruba 80 %), o změně školy uvažuje 14 % ZU a zhruba 8 % z nich zvažuje úplný odchod ze školství. Uvádějícím učitelům bylo v průměru 48 let a pouze cca 18 % z nich uvedlo, že absolvovali nějaké vzdělání na podporu kompetencí v uvádění učitelů do praxe. Osobám odpovědným za proces uvádění bylo v průměru 52 let, ze tří pětin jde o ředitele škol, ve 22 % případů o zástupce ředitele. Ve zhruba 20 % procentech případů jsou za proces uvádění odpovědní samotní uvádějící učitelé. 

 

 Proces uvádění začínajících učitelů z pohledu jeho hlavních aktérů

Jelikož jednotlivé skupiny respondentů mají v procesu uvádění začínajících učitelů svou specifickou roli, a na celý proces tak nahlížejí z různých úhlů, prezentujeme nejzásadnější výsledky pro každou skupinu respondentů zvlášť.

• Pohled začínajících učitelů (ZU)

Šetření ukázalo, že pro ZU znamená proces uvádění do praxe především seznámení (se) se školou, přičemž největší roli v tomto ohledu hrají ředitel školy a uvádějící učitel. Ředitel školy seznamuje ZU především s prostorami školy, s kolegy, s vedením školy, se školskou legislativou, s možnostmi dalšího vzdělávání. Uvádějící učitel potom hraje největší roli při seznámení ZU s vedením školní dokumentace, s vybavením a běžným chodem školy, s adaptačním plánem (pokud existuje), s ročním plánem školy či s fungováním předmětové komise a možnostmi, jak se do ní zapojit (detailněji viz následující graf).

Obrázek 1. Kdo seznamuje začínající učitele s jednotlivými oblastmi.

 

Uvádějícího učitele považují dotazovaní ZU za stěžejní formu podpory. Celkově jich zhruba 86 % uvedlo, že jim byl UU oficiálně přidělen. O tomto přidělení rozhoduje podle ZU většinou ředitel (73 %) a ve zbylých případech především jeho zástupce. Pakliže nedošlo k oficiálnímu přidělení UU, v 87 % případech tito ZU zmiňovali, že mají k dispozici někoho jiného, kdo jim pomáhá v jejich adaptaci na školní prostředí. Nejčastěji se v takových případech jedná o pomoc více kolegů současně (37 %) anebo se ZU dobrovolně ujme jeden z kolegů (35 %). Ve zbývajících případech se ZU ujímá sám ředitel (15 %) či zástupce ředitele (13 %). Pouze necelá 3 % ZU uvedla, že nemá vůbec nikoho, kdo by jim jakožto začínajícím učitelům na škole pomáhal.

• Pohled uvádějících učitelů (UU)

Pro UU znamená uvádění začínajících učitelů především fakt, že mají na starost jednoho či více ZU, kterým pomáhají s adaptací na školní prostředí a na učitelskou roli. UU nejčastěji zmiňují, že jim byl ZU přidělen ředitelem (74 %), případně jeho zástupcem (20 %) na základě stejné či blízké aprobace (71 %), pracovních zkušeností (40 %) a výuky ve stejných třídách (27 %).[4]

Ačkoli se lze domnívat, že pro UU je „starost“ o ZU časově náročná, necelá polovina dotazovaných uvedla, že za jejich uvádění nemají žádné výhody. V případě výhod se mezi nejčastějšími objevily pravidelné příplatky či jednorázové odměny. Téměř v žádném případě nemají UU za vedení ZU sníženou povinnost přímé pedagogické praxe (detailněji viz následující tabulka).

Tabulka 1

Výhody plynoucí uvádějícím učitelům za uvádění ZU (v %)

	Pravidelný příplatek	Snížená povinnost přímé pedagogické práce	Odměna	Žádné	Jiné
Uvádějící učitelé ZŠ	26	2	23	43	7

Co se týče předchozích zkušeností s uváděním, v průměru mají dotazovaní UU zkušenost s uváděním tří až čtyř začínajících učitelů. V šetření se ale objevili také zkušení jedinci, kteří vedli již deset a více začínajících učitelů. V době dotazníkového šetření měla většina UU na starost jednoho začínajícího učitele (73 %), k uvádění dvou či více ZU naráz docházelo pouze v některých případech (16 %).

UU odpovídali na otázku, zda se proces uvádění ZU řídí nějakým plánem (tzv. adaptačním plánem). Nejčastější odpovědí bylo, že škola sice nemá stanoven žádný formální adaptační plán, ale přesto se nějaký pro dané účely ad hoc vytvoří (ať už se zapojením samotného ZU či bez něj).

• Pohled osob odpovědných za proces uvádění (OO)

OO byly v rámci šetření vyzvány, aby samy označily svou školu podle toho, zda si myslí, že mají proces uvádění začínajících učitelů na své škole zavedený a funkční. Z celkového počtu dotazovaných OO pozitivně odpovědělo 46 % a pouze 26 % z celkového počtu OO uvedlo, že mají na škole vytvořený adaptační plán pro uvádění ZU. To, zda je na škole k dispozici adaptační plán, se výrazně liší právě podle toho, zda OO hodnotí školu s funkčním procesem uvádění ZU (či naopak). Na takových školách zmiňuje až 40 % OO, že využívají adaptační plán. Naopak na ZŠ bez funkčního procesu uvádění má vytvořený adaptační plán pouze 13 % škol (viz následující tabulka).

Tabulka 2

Existence adaptačního plánu podle zavedeného funkčního procesu  (v %)

	Máte na vaší škole k dispozici plán uvádění pro začínající učitele (adaptační plán)?
OO	Ano	Ne
zavedený funkční proces	40	60
NEzavedený funkční proces	13	88

Nehledě na funkčnost či nefunkčnost procesu OO uváděli, že nejběžnější formou podpory ZU je přiřazení uvádějícího učitele (88 %). Ti jsou nejčastěji přidělováni na jeden rok (62 %) či dva roky (18 %), ve výrazně méně případech na tři roky (4 %), zbytek OO uvádělo, že nemají stanovenou dobu, po kterou bude mít ZU svého UU, nýbrž záleží na konkrétní situaci a potřebách jednotlivých ZU (11 %). Na školách, ve kterých UU přidělováni nejsou, byly nejčastěji uváděny kapacitní důvody ve smyslu nedostatku učitelů ve škole a časové vytížení stávajících učitelů. Jako další důvod byly označeny nízké finance, kvůli kterým by nebylo možné UU finančně ohodnotit.

Podobně jako v případě UU byl i OO položen dotaz, zda jsou učitelům za uvádění poskytovány nějaké výhody. Poněkud překvapivě zde však panují poměrně značné rozdíly v odpovědích. Zatímco UU v necelé polovině případů (47 %) zmiňovali, že nemají žádné výhody, dle OO je to jen 17 % případů. Naopak až v 58 % případů uvádějící učitel dle OO dostává za uvádění odměnu.

Potřeby hlavních aktérů v procesu uvádění začínajících učitelů 

V procesu uvádění začínajících učitelů mají všichni tři jeho aktéři jisté potřeby, které byly v rámci provedeného šetření zjišťovány.

Začínající učitelé potřebovali v posledních třech měsících nejčastěji pomoc v oblasti kázeňských problémů, vedení školní dokumentace, hodnocení žáků, práce se žáky se SVP či komunikace s rodiči. Detailněji uvádí nejčastěji označované oblasti následující tabulka.

 

 Tabulka 3

Oblasti, ve kterých ZU potřebovali nejčastěji pomoci v posledních 3 měsících (v %)

	Kázeňské problémy	Vedení školní dokumentace	Hodnocení žáků	Práce se žáky se  SVP	Komunikace s  rodiči	Plánování vyučovacího procesu v delším horizontu	Komunikace se žáky	Znalost kurikula/ŠVP a  přizpůsobení jej žákům	Konkrétní příprava na hodiny
ZU	69	56	51	47	40	19	19	17	14

Se svými UU dělají ZU nejčastěji následující aktivity: probírání témat k administrativě a výuce, hospitace, náslechy či hodnocení své práce. Jen zřídkakdy dochází k párové výuce, což lze vysvětlit mj. i organizací výuky na ZŠ, kvůli níž se učitelé nemohou uvolnit ze svých hodin a párově vyučovat v hodinách ZU. Párová výuka se ale ukázala být jednou z nejžádanějších aktivit, které by si ZU přáli realizovat častěji. Stejně tak by si přáli více možností náslechů v hodinách zkušenějších kolegů, u kterých by se mohli inspirovat pro vlastní výuku. Tento výsledek si lze vysvětlovat tím, že ZU přicházejí do škol s nízkým počtem hodin praxe.

Na potřeby byli tázáni také uvádějící učitelé. Šetření zjišťovalo především to, zda mají dostatek informací a znalostí o tom, jak dostatečně a efektivně podporovat ZU v jejich profesních začátcích. Většina jich uvedla, že nepotřebují v této oblasti další podporu (81 %), zatímco 19 % UU by o jistou formu podpory stálo. Dále bylo zjišťováno, zda také samotní UU mají na škole nějakou osobu, na kterou se mohou obrátit v otázkách podpory ZU. Více než polovina UU označilo, že žádná taková osoba ve škole není, zatímco průměrně 48 % UU odpovědělo kladně. V těchto případech je onou osobu nejčastěji ředitel školy či jeho zástupce (detailněji viz tabulka 4). Z jejich strany ale k podpoře UU nedochází ve většině případů nijak pravidelně, ale naopak nárazově dle aktuální situace. Mezi nejčastější potřeby, které UU v této oblasti pociťují, vycházejí z jejich pochybnosti o tom, jak vést párovou výuku, jak vést rozhovor po hospitaci, jak identifikovat potřeby ZU, jak provádět samotné hospitace, jak plánovat rozvoj ZU či jak hodnotit práci ZU.

Tabulka 4

Přehled osob, které ve škole pomáhají uvádějícím učitelům (v %)

		Osoba nápomocná uvádějícímu učiteli ve škole
	Ředitel		Zástupce	Víc kolegů	Jeden z kolegů	Nikdo, podporu nepotřebuji	Jiné
UU	64		62	39	15	6	4

 

Jelikož osoby odpovědné jsou zaštiťujícími osobami celého procesu uvádění ZU, lze jejich potřeby chápat jak ve vztahu k ZU, tak současně ve vztahu k UU. Tyto potřeby se navíc liší podle toho, zda OO působí na škole, kterou označují jako tu, která má funkční proces uvádění. Obecně lze říci, že potřeby označované OO byly mnohem častější ve vztahu k začínajícím než k uvádějícím učitelům. Nejprve zmiňme potřeby OO identifikované ve vztahu k ZU. Nejčastěji by se OO potřebovali utvrdit v tom, jak plánovat rozvoj ZU, jak podávat konstruktivní zpětnou vazbu či jak identifikovat potřeby ZU (detailněji viz následující tabulka).

Tabulka 5

Potřeby OO ve vztahu k ZU (v %)

ZŠ	komunikace se ZU	identifikace potřeb ZU	plánování rozvoje ZU	hodnocení práce ZU	zpětná vazba pro ZU
zavedený funkční proces	13	49	59	33	47
NEzavedený funkční proces	19	59	70	43	67

 

Ve vztahu k UU označovaly OO nejčastěji potřebu dozvědět se, jak správně podávat konstruktivní zpětnou vazbu, jak identifikovat potřeby UU či jak hodnotit jejich práci uvádějícího učitele (detailněji viz následující tabulka).

Tabulka 6

Potřeby OO ve vztahu k UU (v %)

ZŠ	komunikace s UU	identifikace potřeb UU	plánování rozvoje UU	hodnocení práce UU	zpětná vazba pro UU
zavedený funkční proces	10	28	24	27	31
NEzavedený funkční proces	15	34	30	33	35

 

Vzhledem k povaze zjištěných potřeb dotazovaných respondentů je lze pojmenovat jedním zaštiťujícím označením, a to potřeba dalšího vzdělávání či potřeba externí podpory, což bylo poslední sledovanou oblastí prezentovaného šetření. Nabízená podpora by se měla dle většiny respondentů tematicky soustředit na oblasti, které byly odkryty v rámci zjišťování potřeb. Shrneme-li nálezy, začínající učitelé by ocenili v rámci dalšího vzdělávání především otázky, se kterými se setkávají každý den v praxi školy a na které nebyli připravováni v rámci (především teoretického) studia na vysoké škole. Pro uvádějící učitele jsou aktuální témata týkající se přístupu k začínajícím učitelům, komunikace s ním, nalezení správné bilance mezi přátelstvím, kolegialitou a tím, že jsou někým, kdo ZU hodnotí. Pro osoby odpovědné za uvádění ZU do praxe by mělo být náplní dalšího vzdělávání především způsob efektivní a konstruktivní komunikace vůči ZU a UU v jednotlivých otázkách týkajících se celkové adaptace ZU na školu (vedení školní dokumentace, hospitace, týmová spolupráce, náplň práce UU/ZU, hodnocení práce ZU/UU).

 

 Závěr

Provedené šetření mělo za cíl zjistit současný stav procesu uvádění začínajících učitelů v základních školách a zjistit potřeby jeho hlavních aktérů. Výsledky ukazují, že proces uvádění začínajících učitelů do praxe českých základních škol probíhá často bez předem připraveného plánu a že (snad i proto) naprostá většina dotazovaných pociťuje určitou míru potřeby dalšího vzdělávání či jiné podpory v procesu uvádění začínajících učitelů. Tato zjištění podporují nutnost vytvořit model podpory začínajících učitelů, který bude postupně vznikat v rámci projektu SYPO. Tento model společně s připraveným vzděláváním se zaměří na podporu všech tří klíčových aktérů procesu uvádění začínajících učitelů do praxe. Vzniklý model se bude dále pilotovat ve školách a bude rozvíjen tak, aby byl postupně dostupný všem učitelům, kteří budou mít zájem zlepšit a lépe plánovat proces uvádění začínajících učitelů.

 

Literatura

Eldar, E. (2003). Anatomy of success and failure: The story of three novice teachers, Educational Research, 45(1), 29–48.

Stokking, K. M., Leenders, F. J., Sravenga, de Jong, Tartwijk, J. V. (2000). From student to teacher: Reducing practice shock and early dropout in the teaching profession, European Journal of Teacher Education 26(3), 329–350.

Šimoník, O. (1994). Začínající učitel. Brno: Masarykova univerzita,

Švaříček, R. (2007). Zkoumání konstrukce identity učitele. In Šaříček, R., Šeďová, K. a kol. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Pravidla hry. Praha: Portál.

Výkaz R13-01 o ředitelství škol (poskytnuto Odborem školské statistiky, analýzy a informační strategie MŠMT). MŠMT ČR, 2017.

 

Mgr. Martina Šmahelová je odbornou pracovnicí na Institutu pro výzkum dětí, mládeže a rodiny a studentkou doktorského programu Sociální psychologie na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity. Mezi hlavní oblasti jejího zájmu patří kvalitativní analýza dat. Tematicky se zaměřuje na zkoumání zkušeností dětí a rodin v kontextu nových medií, chování dětí na internetu, soukromí a sebe-odkrývání na internetu. Pracuje také na výzkumu v oblasti zdraví a technologií. Je absolventkou komplexního akreditovaného výcviku „Cestou systemických terapií“ a v minulosti pracovala jako terapeutka.

Kontakt: smahelova@fss.muni.cz

 

Mgr. Kateřina Trnková, Ph.D.

V magisterském studiu vystudovala obory pedagogika a sociologie na Filozofické fakultě MU, následně svá studia završila doktorátem v oboru pedagogika. V současné době působí v Národním institutu pro další vzdělávání jako manažerka evaluačního týmu, který pracuje v rámci projektu SYPO (Systém podpory profesního rozvoje učitelů a ředitelů), ve kterém rovněž vzniklo šetření, o jehož výsledcích referuje článek. Kromě toho na krajském pracovišti NIDV v Brně garantuje oblast školního managementu.

Profesně se zaměřuje na evaluace na úrovni projektů, vzdělávání dospělých, venkovského vzdělávání a školského managementu.

Kontakt: trnkova@nidv.cz

 

Mgr. Libor Juhaňák
Doktorský student a výzkumný pracovník na Ústavu pedagogických věd 
Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Odborně se zaměřuje na 
problematiku e-learningu a technologiemi podporovaného učení. V rámci 
svého disertačního projektu se věnuje oblasti analytiky učení a data 
miningu ve vzdělávání, především pak v kontextu online systémů pro 
řízení výuky (LMS). Na Ústavu pedagogických věd se podílí na řešení 
několika výzkumných projektů různého zaměření (např. projekt „Digitální 
technologie v každodenním životě a učení studentů“). Externě 
spolupracuje s Národním institutem pro další vzdělávání, kde působí jako 
výzkumný pracovník v rámci projektu SYPO – Systém podpory profesního 
rozvoje učitelů a ředitelů.
Kontakt: juhanak@phil.muni.cz

 

 

Mgr. Klára Záleská, PhD,
vystudovala obor Pedagogika na Ústavu pedagogických věd Filozofické 
fakulty Masarykovy univerzity, kde nyní také částečně působí jako 
odborná pracovnice. Druhým pracovištěm je pro autorku Národní institut 
dalšího vzdělávání, tam pracuje na pozici výzkumník v projektu SYPO.
Autorčiným primárním profesním zájmem je problematika vzdělávání 
cizinců, kterému se věnuje výzkumně již několik let. Dále se zabývá 
současnými metodologickými otázkami srovnávací pedagogiky.

Kontakt: zaleska@nidv.cz

 

 

[1] SYPO = Systém podpory profesního rozvoje učitelů a ředitelů, Reg. č: CZ.02.3.68/0.0/0.0/17_052/0008363. Řešeno v rámci projektu Operační program Výzkum, vývoj a vzdělávání, který běží v rámci MŠMT. Projekt SYPO zpracovává Národní institut dalšího vzdělávání. V případě zájmu lze více informací o projektu najít na https://www.nidv.cz/sypo.

[2] Použitý dotazník byl vytvořen přímo pro účely daného šetření a skládal se z několika částí. První tvořily demografické údaje o respondentech, druhá byla věnována procesu uvádění a potřebám s ním spojenými z pohledu začínajících učitelů, třetí část se věnovala týmž oblastem, ale z pohledu uvádějících učitelů, čtvrtá z pohledu osob odpovědných za uvádění začínajících učitelů do praxe. Poslední část zkoumala zájem všech skupin respondentů o další vzdělávání v oblasti uvádění začínajících učitelů do praxe.

[3] Šetření probíhalo na školách, ve kterých ve školním roce 2017/18 podle údajů z Výkazu o ředitelství škol R13- 01 pracoval učitel s praxí kratší než jeden rok. Osloveni byli nejen samotní začínající učitelé, ale také učitelé uvádějící a osoby zodpovědné na školách za proces uvádění. Tím bylo docíleno komplexního náhledu na dané téma a také možnosti porovnat vzájemně pohledy jednotlivých skupin aktérů na procesy uvádění.

[4] V této položce dotazovaní mohli označovat více možností, proto součet dává více než 100 %.