Problematike tvorivosti sa detailnejšie a intenzívnejšie začali venovať psychológovia od 50-tych rokov minulého storočia a odvtedy boli preskúmané mnohé aspekty predmetnej oblasti. Za zakladateľa psychológie tvorivosti je považovaný americký psychológ Joy Paul Guilford, ktorý podnietil psychológov skúmať túto oblasť ľudského intelektu (Drlíková a kol., 1992, s.198). Tvorivosť bola dávaná do súvislosti s inteligenciou, intelektom (Guilford, 1967), myslením, riešením problémov (Torrance, 1965), so schopnosťou uskutočniť rozhodnutia, s talentom (Maslow 1968), s vyššími myšlienkovými operáciami (Parkhurst, 1999). V istej miere sa prejavuje u každého jedinca, no je potrebné ju i naďalej rozvíjať.
Východiská
Podpora tvorivého potenciálu žiakov ako procesu ovplyvňovaného mnohými faktormi (DeHaan, 2009) nie je v školskej praxi novinkou. Uskutočňuje sa aplikáciou mnohých vyučovacích metód (napr. problémový výklad, metóda riešenia problémových úloh, tvorivé dielne, tvorivé semináre, metóda riadeného objavovania, metóda voľby diferencovaných úloh, inšpiratívne metódy, heuristické metódy didaktické hry, aktivizujúce metódy, projektové metódy), programy, ktoré predstavujú komplexný systém didaktických prostriedkov a spôsobov ich aplikácie v tvorivom vyučovaní a vypracovaná bola podrobne aj koncepcia tvorivého vyučovania (Lokšová, 2002). Týkajú sa rozvíjania myslenia pri riešení problémov, trénujú tvorivé schopnosti, ovplyvňujú osobnosť a motiváciu, odstraňujú bariéry tvorivého myslenia, optimalizujú sociálne faktory a prostredie, stimulujú celkový duševný rast (Kusin, Sollárová, 2002).
Programy na rozvoj tvorivosti sú známe od 70-tych rokov minulého storočia (napr. Osborn-Parnes Creative Problem Solving procedures, Purdue Creativity Program, TTCT (Torrance, 1998), Renzulli's School Wide Enrichment Model (Renzulli 1992), the Creative Problem Solving Model (Esquivel, 1995), The Williams Total Creativity Program (Cole, Parsons 1974). V našich podmienkach sa tvorivosťou v rôznych vyučovacích predmetoch a na rôznych úrovniach vzdelávania venovali napr. Ďurič (1985), Jurčová, Pišút (1989), Koršňáková (2001), Salbot, Sabolová (1998), Sollárová (1989).
Williamsov program rozvoja tvorivosti
Základom tejto koncepcie je trojrozmerný model CAI kognitívno-afektívnej interakcie (vyučovací predmet základnej či strednej školy, stratégie učiteľa, či metódy výučby a vlastnosti žiaka, obrázok 1). Cieľom programu je viesť žiakov vo vyučovaní tak, aby boli odvážni a nezávislí v myslení, v prejavovaní emócií, spontánni, schopní využívať vlastnú tvorivosť pri riešení problémov, aby boli zvedaví, rozvíjali svoju predstavivosť, nebáli sa riskovať (Williams, 1993), pričom podstata spočíva vo vytvorení vhodných podmienok pre rozvoj tvorivosti žiakov. Vychádza z prác Guilforda a Torrancea, aplikuje sa na špecifické učebné aktivity (Cole, Parson 1974).
Pokúsime sa upriamiť pozornosť na 18 vyučovacích stratégií, testovaných v učebných úlohách a overených vo vyučovacom procese, ktoré predstavujú postupy učiteľa pri usmerňovaní rozvoja tvorivých schopností a zručností žiakov (Cole, Parsons 1974). Podľa Williamsa (1979, p 748) je dôležité objaviť a rozpoznať tvorivosť u každého dieťaťa a stimulovať ju.
Charakteristiky jednotlivých stratégií podrobne popísali napr. Zelina (1999), Jurčová a kol. (2001), či Koršňáková (2000). Rešpektujúc jednotlivé stratégie bol uvedený program na slovenských školách už viackrát realizovaný na hodinách fyziky (Jurčová a kol., 2001), slovenského jazyka (Zelina, 1999), biológie (Koršňáková, 2000, 2001; Koršňáková, Páleníková, 2002) a Cole s Parsonsom (1974) potvrdzujú, že je možné zovšeobecniť ho na rôzne učebné predmety a je efektívnejšie demonštrovať ho na príkladoch, ako ich opisovať. Tento model poskytuje užitočný rámec na rozvíjanie otázok a aktivít, ktoré umožňujú stimulovať myslenie (Williams, 1993, p. 467).
Metodika
Na každú z 18 stratégií boli navrhnuté chemické úlohy k téme Zloženie a štruktúra atómu a biologické úlohy k téme Bunka, ktoré možno považovať za elementárne základy obidvoch disciplín a v istom zmysle za analogické oblasti v rôznych učebných predmetoch. Aj v týchto témach, bohatých na nové pojmy je možné aplikovať Williamsov model a prispieť k rozvoju tvorivosti žiakov. Vzhľadom na časovú náročnosť zvládnutia a riešenia tvorivých úloh sme otestovali v rámci hodín biológie 12 stratégií a na hodinách chémie 14 z 18 stratégií rozvíjania tvorivosti. Zostávajúce sme ponechali na úrovni návrhov. Tento výskumný zásah nasledoval po sprístupnení uvedených tém u všetkých respondentov, teda bol použitý v rámci aplikácie a opakovania vedomostí o atóme či bunke.
Výskumnú vzorku tvorilo 336 žiakov troch gymnázií a strednej odbornej školy, úlohy z biológie na rozvoj tvorivosti riešilo 181 žiakov 2. ročníka vzhľadom na zaradenie učiva do Štátneho vzdelávacieho programu pre vyššie sekundárne vzdelávanie ISCED 3A, úlohy z chémie 155 žiakov 1. ročníka gymnázií a strednej odbornej školy.
Cieľom bolo navrhnúť a otestovať v praxi úlohy na rozvíjanie tvorivosti žiakov s využitím Williamsovho programu na rozvoj tvorivosti v chémii a biológii. Niektoré úlohy pri rovnakom, prípadne jemne pozmenenom zadaní však môžu testovať viaceré stratégie. Súvisí to s účelom ich použitia a so spôsobom usmerňovania a s mierou doprevádzania učiteľa pri samotnom riešení zadania žiakom.
Konkrétne príklady zadania
Stratégia: atribúty
Vylúč jeden zo štvorice pojmov, napíš kritérium, podľa ktorého si výber uskutočnil:
Stratégia: príklady zmien
Doplň k štvoriciam ešte jeden pojem tak, aby mala úloha iba jedno riešenie:
Výsledky
Navrhnuté zadania k jednotlivým stratégiám sme podrobili žiackemu testovaniu, kde sa ukázala časová náročnosť na zvládnutie a riešenie tohto typu úloh. Za jednu vyučovaciu jednotku sa dá zvládnuť niekoľko úloh, ktoré podporujú tvorivé stratégie. V tejto časti by sme radi upozornili na problémy alebo úskalia, ktoré sa pri aplikovaní jednotlivých stratégií môžu vyskytnúť a aké výsledky dosiahli žiaci pri riešení jednotlivých zadaní.
V stratégii paradoxy žiaci mnohokrát podľahnú podobnostiam, príp. prvému dojmu. Ide o protirečivé spojenia, zdanlivé nezmysly, tvrdenia, javy, experimenty odporujúce zaužívaným predstavám. Funkcia týchto úloh a situácií na báze paradoxov je v tom, že ruší rigidné myslenie, pripravuje myseľ pre otvorenosť a tiež v tom, že motivujú, zaujmú žiaka (Zelina, 1999 in Koršňáková 2000, s. 3). V atribútoch môžeme od žiakov požadovať napríklad, aby navrhli spoločný názov pre skupinu obrázkov, prípadne ich popísali, alebo jeden z obrázkov vylúčili a svoj výber zdôvodnili. Stratégia používania analógií predpokladá, že žiaci budú hľadať podobnosti medzi vecami, vzájomne ich porovnávať. Diskrepancie (rozdielnosti) predpokladajú hľadanie nedostatkov vo vedomostiach žiakov a chýbajúcich prepojení medzi informáciami, niečoho, čo je neznáme alebo nepochopené (Williams, 1993, s. 470). Provokatívne otázky vedú k skúmaniu, alebo umožňujú rozvíjať hodnotiace myslenie žiakov. V stratégii príklady zmien by žiaci mali dostať príležitosť na uskutočnenie nimi navrhovaných zmien, ale aj uvedomiť možnosti modifikácie, nahradzovania (Koršňáková, 2000, s. 3). Úlohou žiakov môže byť pridať ku každej štvorici pojmov ešte jeden tak, aby spresnili súbor pôvodných pojmov; prípadne pozmeniť inštrukciu, resp. navrhnúť postup riešenia. Prostredníctvom stratégie príklady návykov je potrebné upozorniť na také prípady, kedy sa žiak stáva pripútaným k istému poznatku a považuje ho za nemenný (Koršňáková, 2000, s. 3). Stratégii organizované pokusné pátranie ponúka možnosti samostatnej práce. Výskumné zručnosti sa týkajú rozličných spôsobov hľadania informácií, súvislostí, faktov (Williams, 1993, s. 470). V stratégii tolerancia pre neurčitosti sú vytvárané situácie, ktoré majú vzbudiť zvedavosť, sú výzvou na myslenie, vedú k otvorenému, viacznačnému záveru. Intuitívne prejavy majú viesť žiakov k tomu, aby preciťovali preberanú látku a skutočnosti rôznymi zmyslami a stimulovať ich k tomu, aby vyjadrovali svoje city, emócie, aby vyjadrovali vnútorné tušenie riešenia (Zelina, 1999 in Koršňáková, 2000, s. 3). V stratégii príkladov rozvoja vedieme žiakov k tomu, aby ihneď a bezprostredne nesúhlasili so všetkými tvrdeniami. Majú napr. nájsť chyby v texte. Cieľom stratégie štúdium tvorivých ľudí a procesov je viesť ich k tomu, aby študovali črty osobnosti tvorivých ľudí, podnety, ktoré viedli a podmienky, v akých pracovali (Williams, 1993, s. 471). Hodnotenie je významnou stratégiou pre rozvoj tvorivosti, pretože sa v nej žiada od žiakov, aby hodnotili rozličné javy, situácie, skutočnosti. Tvorivé čítanie má viesť k zovšeobecňovaniu myšlienok prečítaného, k hľadaniu údajov neuvedených priamo, explicitne tzv. „medzi riadkami“ (Koršňáková, 2000, s. 4). Rozvíjaním stratégie tvorivé počúvanie by sa mali žiaci naučiť zovšeobecňovať myšlienky pri počúvaní a sústrediť sa na hovorené slovo, trénovať koncentráciu. Stratégia tvorivé písanie by mala pomôcť žiakom vyjadrovať sa písomne, zreteľne formulovať vlastné myšlienky, generovať nápady v priebehu písania. Tvorivé videnie spočíva v opisovaní skúseností prostredníctvom ilustrácií.
Diskusia a záver
Základ programu rozvíjania tvorivosti podľa Franka E. Williamsa je v jednej dimenzii tvorený 18 vyučovacími stratégiami, ktoré sme aplikovali na zadaniach z biológie a chémie. Podarilo sa nám navrhnúť 36 úloh (18 z obidvoch učebných predmetov). Salbot a Sabolová (1998) v rámci delenia kreatívnych programov podľa ich dĺžky k nim zaraďujú i jednorazové ovplyvnenia, čo sme v princípe realizovali aj my, keďže sme tieto stratégie neaplikovali priamo pri sprístupňovaní nového učiva, príp. pri opakovaní vedomostí žiakov na viacerých vyučovacích hodinách, čo sa však podarilo vo vyučovaní biológie napr. Koršňákovej (2001) pri didaktickom zásahu trvajúcom 6 mesiacov. Výsledky výskumov Kováča (1988) opisujú nárast originality, o rozvoji fluencie informujú výsledky Mesárošovej, Heraksimovej (1995). Ďurič (1981) zaznamenal pri zámernom rozvíjaní tvorivosti žiakov vzostup fluencie aj flexibility, nepodarilo sa mu však rozvinúť originalitu žiakov.
Vzhľadom k tomu, že sme nevytvorili program rozvíjania tvorivosti, ale iba druhú dimenziu trojrozmerného modelu Programu rozvíjania tvorivosti podľa Williamsa, ktorú vypĺňa osemnásť vyučovacích stratégií, nemôžeme skonštatovať, aká je efektivita tohto programu. Môžeme však i bez merania faktorov tvorivosti na základe našej analýzy výsledkov skonštatovať, že kognitívne i afektívne schopnosti žiakov vedených tradičným vyučovaním sú na nižšej úrovni, ako by sme očakávali. K tomuto záveru sme dospeli pri vyhodnocovaní výsledkov, z ktorých vyplýva, že žiaci síce vedia zreprodukovať naučené, teda ovládajú učivo, avšak úloha zameraná na rozmýšľanie (napr. stratégia: provokatívne otázky v biológii, medzery, príklady zmien v chémii), originalitu (napr. tvorivé písanie), či flexibilitu (analógie, organizované pokusné pátranie v chémii) im robila problém. Naším cieľom bolo v rámci uplatnenia stratégií stimulovať vlastnosti žiaka, ktoré najviac súvisia s tvorivosťou.
Literatúra
Cole, H.P., & Parsons, D.E. (1974). The Williams total creativity program. Journal of Creative Behavior, 8(3), 187-206.
DeHaan, R.L. (2009). Teaching Creativity and Inventive Problem Solving in Science. CBE—Life Sciences Education. 8, 172–181.
Drlíková a kol. (1992). Učiteľská Psychológia. Bratislava : SPN, 374s., ISBN 80-08-00433-9.
Ďurič. L. (1981). Naša škola a rozvoj schopností tvorivého myslenia žiakov. In Ďurič, L. a kol.: Psychológia a Škola VIII, Bratislava, SPN.
Ďurič, L. (1985). Poznávanie žiakov a rozvíjanie ich tvorivého myslenia. Bratislava: Slovenská pedagogická knižnica a Ústav školských informácií.
Esquivel, G.B. (1995). Teacher Behaviors that Foster Creativity Educational Psychology Review, 7(2), 185–202.
Guilford, J.P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill.
Jurčová, M., Dohňanská, J., Pišút, J. & Velmovská, K. (2001). Didaktika fyziky – Rozvíjanie tvorivosti žiakov a študentov. Bratislava : UK v Bratislave, 244 s., ISBN 80-223-1614-8.
Jurčová, M., & Pišút, J. (1989). Úlohy na rozvíjanie samostatného a tvorivého myslenia žiakov myslenia žiakov pri vyučovaní fyziky na gymnáziu. In: Jurčová, M, a kol. Rozvíjanie tvorivosti žiakov stredných škôl. Bratislava : Pedagogický ústav, s. 5-27.
Koršňáková, P. (2000). Tvorivosť a jej rozvíjanie vo vyučovaní biológie. Biológia, Ekológia, Chémia, 5 (3), 2-6., ISSN 1335-8960.
Koršňáková, P. (2001). Rozvíjanie tvorivosti vo vyučovaní biológie. DP. Bratislava: UK v Bratislave, 118 s.
Koršňáková, P., & Páleníková, M. (2002). Nonverbálny test z biológie: nástroj a jeho využitie Pedagogika, 52(4), 431–443.
Kováč, T. (1988). Možnosti rozvíjania tvorivosti detí predškolského veku. Psychológia a patopsychológia dieťaťa. 23 (5), 415–429.
Kusin, V., & Sollárová, E. (2002). Ľudská tvorivosť. Nitra: GARMOND, 203 s., ISBN 80-8050-585-3.
Lokšová, I. (2002). Koncepcia tvorivého vyučovania. Pedagogická orientace 3, 55-70. ISSN 1211-4669.
Maslow, A. H. (1968). Toward a psychology of being. New York: Van Nostrand Reinhold Company
Mesárošová, M. & Heraksimová, M. (1995). Rozvíjanie tvorivosti rómskych detí v osobitnej škole. Pedagogická revue, 47 (3-4), 50–59.
Parkhurst, H. B. (1999). Confusion, Lack of Consensus, and the Definition of Creativity as a Construct. Journal of Creative Behavior. 33(1), 1–21
Renzulli, J. S. (1992). A general theory for the development of creative productivity through the pursuit of ideal acts of learning. Gifted Child Quarterly, 36, 170–182.
Salbot, V., & Sabolová, G. (1998). Tvorivosť a jej rozvíjanie v škole. Banská Bystrica: Pedagogická fakulta Univerzity Mateja Bela, 136 s., ISBN 80-8055-199-5.
Sollárová, E. (1989). Rozvoj tvorivosti v prvouke. In: Rozvíjanie tvorivého myslenia žiakov vo vyučovaní na základnej škole. Bratislava: PÚMB.
Šimková, L. (2010). Stratégie tvorivosti v učebných predmetoch chémia a biológia. DP. Bratislava: PRIF UK v Bratislave, 86 s.
Torrance, E. P. (1965). Rewarding creative behavior: Experiments in classroom creativity. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Torrance, E. P. (1998). The Torrance Tests of Creative Thinking Norms—Technical Manual Figural (Streamlined) Forms A and B, Bensenville, IL: Scholastic Testing Service.
Williams, F.E. (1979). Assessing Creativity across William „Cube“ Model. The Gifted Child Quarterly, 23 (4), 748-756.
Williams, F.E. (1993). The cognitive-affective interaction model for enriching gifted programs. In J.S.Renzulli (Ed.), Systems and models for developing programs for the gifted and talented (pp. 461-484). Highett, Vic.: Hawker Brownlow.
Zelina, M. (1999). Rozvíjanie tvorivosti žiakov v slovenskom jazyku. Banská Bystrica: Metodické centrum Banská Bystrica, 39 s. ISBN 80-8041-257-X.
Mgr. Lucia Tomková je zamestnaná ako učiteľka biológie a chémie na Základnej škole akademika Jura Hronca v Rožňave, momentálne na materskej dovolenke.
Doc. RNDr. Zuzana Haláková, PhD. pracuje na katedre didaktiky prírodných vied, psychológie a pedagogiky Prírodovedeckej fakulty UK, v Bratislave. Venuje sa pregraduálnej príprave učiteľov prírodovedných predmetov.
Kontakt: zuzana.halakova@uniba.sk
Čítanky určené pro žáky 2. stupně ZŠ obsahují někdy ukázky, jejichž hlavním cílem je žáky primárně literárněhistoricky vzdělávat, případně v nich probouzet vlastenecké cítění. Nabízí se otázka, nakolik (a zda vůbec) žáci některým těmto textům rozumí a jsou schopni z nich pro sebe absorbovat nějaké etické, estetické či obecně kulturní hodnoty.
(Vyšlo v časopise Komenský 143/1)
Ochrana zdraví dětí v posledních dvou letech získala nové rozměry. Význam zdraví – pro možnost dítěte se učit a rozvinout svůj potenciál – si uvědomujeme zvláště v kontextu ohrožení základní bezpečnosti a života dětí v současné době. Podpora well-beingu dětí a schopností rozeznávat rizikové situace a umět se v nich ochránit zaznívají s novou důležitostí.
(Vyšlo v časopise Komenský 148/2)